Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. (Т.В. Егорова 1973г; А.Н. Леонтьев 1981 г.). Дошкольник лишен возможности, записать, сделать таблицу, отметить что-либо. На занятиях в детском саду в основном задействован только один вид памяти – вербальный. Опорные схемы – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо С, Хализева Л.М. и др.). Ученые также отмечают, что использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников.

Исходя из этого, актуальность использования наглядного моделирования в работе с дошкольниками состоит в том, что: во-первых, ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для них так же характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование наглядного моделирования вызывает интерес и помогает решить эту проблему; во-вторых, использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит: Когда учишь – записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики; в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.

Мнемотехника.Схемы и мнемотаблицы В наше время часто мы сталкиваемся с тем, что детям не под силу составление рассказов глядя только на картинки и вот здесь появляется необходимость использования мнемотехники. Мнемотехника - в переводе с греческого - «искусство запоминания». Это система методов и приемов, обеспечивающих успешное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, и, конечно, развитие речи. С помощью мнемотехники решаются следующие задачи: Развивать связную и диалогическую речь. Развивать у детей умение с помощью графической аналогии, а так же с помощью заместителей понимать и рассказывать знакомые сказки, стихи по мнемотаблице и коллажу. Обучать детей правильному звукопроизношению. Знакомить с буквами. Развивать у детей умственную активность, сообразительность, наблюдательность, умение сравнивать, выделять существенные признаки. Развивать у детей психические процессы: мышление, внимание, воображение, память (различные виды).

Мнемотаблицы - это графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий и др. путем выделения главных смысловых звеньев сюжета. Главное – нужно передать условно-наглядную схему, изобразить так, чтобы нарисованное было понятно детям. Схемы служат своеобразным зрительным планом для создания монологов, помогают детям выстраивать: - строение рассказа, - последовательность рассказа, - лексико-грамматическую наполняемость рассказа. Мнемотаблицы и схемы служат дидактическим материалом в работе по развитию связной речи детей. Их использую для: обогащения словарного запаса, при обучении составлению рассказов, при пересказах, при заучивании стихов.

Описательный рассказ. Это наиболее трудный вид в монологической речи. Описание задействует все психические функции (восприятие, внимание, память, мышление). Использование схем оказывает существенную помощь детям при составлении таких рассказов. Это могут быть готовые схемы, а можно составить их самостоятельно.

Пересказ. Пересказ - вид работы ребенка, средство развития речи на основе образца. Оно состоит в передаче ребенком содержания прочитанного текста. Ему принадлежит особая роль в формировании связной речи. Здесь совершенствуется структура речи, ее выразительность умение строить предложения. И если пересказывать с помощью мнемотаблиц, когда дети видят всех действующих лиц, то свое внимание ребенок уже концентрирует на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи необходимых выражений.

Такие мнемотаблицы можно подготовить к любому рассказу самостоятельно. Ниже приведу пример. Сосна Саша и Маша пошли в лес за сосновыми шашками. Вот и опушка леса. На опушке стоит высокая сосна. На сосне густые пушистые ветки. А высоко, на самой макушке, большие шишки. Шишки с шумом падают вниз, на землю. Под сосной много шишек. Саша и Маша поднимают шиш­ки. С пакетом шишек они спешат домой.

Стихотворения. Мнемотаблицы особенно эффективны при разучивании стихотворений. Суть заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение); таким образом, все стихотворение зарисовывается схематически. После этого ребенок по памяти, используя графическое изображение, воспроизводит стихотворение целиком. На сегодняшний день существует огромное количество готовых мнемотаблиц и иллюстраций к стихам, рассмотрим некоторые из них.

Так же можно просто нарисовать иллюстрацию к стихотворению (это должна быть подробная иллюстрация). Стихотворение В. Авдиенко "Осень" Ходит осень по дорожке, Промочила в лужах ножки. Льют дожди и нет просвета. Затерялось где-то лето. Ходит осень, бродит осень. Ветер с клёна листья сбросил. Под ногами коврик новый, Жёлто-розовый - кленовый.

Из выше сказанного можно сделать вывод о том, что наглядное моделирование, а конкретно мнемотехника является действенным методом в обучении детей. И чем раньше начать обучать детей рассказывать, пересказывать и заучивать стихи, используя данный метод, тем лучше мы сможем подготовить их к школе, так как связная речь является важным показателем умственных способностей ребенка и готовности его к школьному обучению.

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт

им. В.Г.Короленко»

Факультет социальных и информационных технологий

Кафедра социальной педагогики

К У Р С О ВА Я Р А Б О Т А

Реализация принципа наглядности по дошкольному воспитанию

Исполнитель: Сомова С.В.

студент 9224 группы

Научный руководитель:

Ст.преподаватель кафедры социальной педагогики

Иванова Н.П.

Глазов 2009

Введение

Теоретическое обоснование принципу наглядности впервые было дано чешским педагогом Я.А. Коменским, который выдвинул требование учить детей познавать самые вещи, а не только чужие свидетельства о них.

Русский педагог К.Д. Ушинский указывал, что наглядность отвечает психологическим особенностям детей, мыслящих "формами, звуками, красками, ощущениями". Наглядное обучение, по словам К. Д. Ушинского, "строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком". Наглядность обогащает круг представлений ребенка, делает обучение более доступным, конкретным и интересным, развивает наблюдательность и мышление.

Принцип наглядности вытекает из сущности процесса восприятия, осмысления и обобщения учащимися изучаемого материала. Таким образом, дидактика исходит из единства чувственного и логического, считает, что наглядность обеспечивает связь между конкретным и абстрактным, содействует развитию абстрактного мышления, во многих случаях служит его опорой.

Принцип наглядности, по выражению Я. А. Коменского, является "золотым правилом дидактики". Он требует сочетания наглядности и мысленных действий, наглядности и слова. Вредным является как недостаточное, так и избыточное применение средств наглядности. Их недостаток приводит к формальным знаниям, а избыток может затормозить развитие логического мышления, пространственного представления и воображения. Встречаются примеры нетрадиционного применения принципа наглядности.

Данная тема является актуальной и современной, т.к. принцип наглядности в обучении и его осуществление на занятиях в детских дошкольных учреждениях, получает все большее свое распространение в психолого-педагогической литературе в связи с появлением новых видов наглядных пособий и их возможностями в воспитании дошкольников.

Целью написания данной работы является исследование возможности наиболее эффективного использования наглядности на занятиях.

Объектом являются средства наглядности, используемые при формировании знаний в процессе воспитания.

Задачи : 1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. определить роль наглядности в воспитательном процессе дошкольников;

3. Рассмотреть методику использования наглядности в воспитательном процессе дошкольников;

4. выполнить сравнительный анализ результатов работы с применением наглядности и без нее.

Теоретическую основу исследования составляют труды: Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, А.К.Крупской, С.Т.Шацкого, Л.С.Выготского, С.Н.Лысенкова и др.

В работе использованы такие методы: синтез, анализ литературы, наблюдение, беседа, дедукция методологического исследования и другие методы.

Глава I . Теоретические основы использования наглядных средств в дошкольном воспитании

Ученые и педагоги о принципе наглядности

Многие ученые и педагоги рассматривали использование наглядных средств, для создания у дошкольников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания связей и зависимостей - одно из важнейших положений дидактики, основанной на методологии диалектического материализма. Ощущение и понятие - различные ступени единого процесса познания.

Еще Я. Л. Коменский (1592-1670гг) выдвинул «золотое правило»: «всё, что...можно, предоставлять для восприятия чувствам...». Требование, чтобы знания черпались детьми, прежде всего из собственных наблюдений, сыграло большую роль в обучении. Он теоретически обосновал и раскрыл принцип наглядности. Также Коменский стремился сильнее развивать познавательные способности детей, «воспламенять жажду знаний и пылкое усердие к учению». Кроме того, разработал классно-урочную систему обучения и выдвинул идею всеобщего образования: «учить всех всему».

Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах И.Г. Песталоцци (1746-1827гг). Он считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить, предметы, а однородные и близкие снова соединить, т. е. сформировать у детей понятия.

В педагогической системе К. Д. Ушинского (1824-1870гг) использование наглядности в обучении органически связано с преподаванием родного языка. Ушинский считал, что лучшим средством добиться самостоятельности детей в процессе развития дара слова, служит наглядность. Необходимо, чтобы предмет непосредственно воспринимался ребёнком и чтобы под руководством учителя «...ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово».

В наше время, время преобразований в социальной и духовной жизни общества, педагогические поиски Л. Н. Толстого (1828-1910) привлекают актуальностью проблем обучения, воспитания подрастающего поколения, демократизации системы народного образования. В раздумьях о новой школе и новой педагогической науке Л. Н. Толстого мы находим идеи и разработки, которые, словно отражают проблемы сегодняшних дней и предлагают нам свежий, оригинальный взгляд на вопросы современной педагогики. «Желание научить детей творчески мыслить, формировать их духовные потребности и нравственные качества, спасти будущих “Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых” - все это заставляло Льва Николаевича задуматься о пути реформирования образовательной системы и искать новые подходы, методы».

В Яснополянской школе ставились опыты по физике и естествознанию, но особенно большое значение придавалось непосредственному изучению предметов и явлений в естественной обстановке.

Огромный вклад в строительство советской школы и в разработку советской педагогической теории внесла Н.К.Крупская (1869-1939). Надежда Константиновна выдвигала целый ряд предложений о новой организации дошкольных учреждений, о ночных группах в детских садах, о детских площадках на бульварах и в парках, об организации детских комнат в рабочих клубах и т. д. Она дала много практических указаний о содержании и методике воспитания детей дошкольного возраста. О физическом, умственном, нравственном, трудовом, эстетическом воспитании ребенка-дошкольника.

Наряду с основоположниками дошкольного воспитания крупный вклад в развитие теории обучения внесли педагогические и психологические работы П.П.Блонского, С.Т.Шацкого, Л.С.Выготского.

Современную дидактику обогатили педагоги-практики - Ш.Амонашвили, С.Н.Лысенкова, М.Шаталов, Н.Ильин, и др.

Итак, мы узнали, что великие педагоги своего времени внесли огромный вклад в развитие дошкольного воспитания детей. Но все они едины в том, что наглядность играет не последнюю роль в дошкольном воспитании и школьном обучении всесторонне развитой личности из наших детей. Также все они сходятся в том, что каждый учебный предмет должен изучаться в связи с другими предметами и с конкретной жизнью.

1.2. Роль и место наглядности в дошкольном воспитании

Наглядные учебные пособия - плоскостные и объёмные изображения предметов и явлений, создаваемые для целей обучения, производственные и природные объекты в их естественном или препарированном виде. Применение Наглядных учебных пособий способствует формированию у детей материалистических представлений и понятий, выработке у них умений и навыков. «Наглядные учебные пособия используются в детских садах и школах на различных этапах учебного процесса: при объяснении учителем нового материала, при закреплении его учащимися, во время повторения изученного материала и при проверке учителем знаний учащихся, а также во внеклассной, кружковой работе».

Классификация наглядных пособий

«Особую роль наглядность играет в обучении детей дошкольного возраста, так как соответствует особенностям их восприятия и усвоения знаний. Воздействуя на органы чувств (зрительные, слуховые и т. д.), средства наглядности обеспечивают разностороннее, полюс формирование какого-либо образа, понятия и тем самым способствуют более прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью».

В зависимости от дидактических функций различаются следующие виды наглядности.

Естественная наглядность (растения, животные, полезные ископаемые); ее функция - знакомство учащихся с реальными объектами природы.

Экспериментальная наглядность (явления испарения, таяния льда); функция - знакомство с явлениями и процессами в ходе опытов, наблюдений.

Картинная и картинно-динамическая наглядность (картины, рисунки, фотографии, диапозитивы, кино). Ее функция - познакомить с какими-то фактами, предметами, явлениями через их отображение.

Объемная наглядность (макеты, муляжи, геометрические фигуры); функция - знакомство с теми предметами, где объемное, а не плоскостное изображение играет роль в восприятии.

Звуковая наглядность (грамзаписи, магнитофонные записи, радио, компакт-диски, флеш-карты); функция - воспроизведение звуковых образов.

Символическая и графическая наглядность (чертежи, схемы,
карты, таблицы); ее функция - развитие абстрактного мышления,
знакомство с условно-обобщенным, символическим отображением
реального мира.

Смешанная наглядность - учебный звуковой кинофильм; функция - воссоздание наиболее полного живого отображения действительности.

Прежде чем отобрать для занятия тот "или иной вид наглядности, необходимо продумать место его применения в зависимости от его дидактических возможностей.

При формировании представлений основное место отводится образной наглядности. Наиболее простой, распространенный и традиционный ее вид - печатные картины и иллюстративные таблицы, как демонстрационные, так и раздаточные.

Картина как средство обучения известна с XIX века. В учебно-воспитательном процессе (на уроке и во внеклассной работе) применяется в виде настенных демонстрационных картин большого формата; в виде иллюстративного материала индивидуального и группового пользования в альбомах сюжетных картинок; в лентах иллюстраций (открыток, вырезок) к эпидиаскопу; в виде рисунков в учебниках.

Картины обладают одной особенностью, которая объясняет их систематическое применение в детсадах: художник изображает основные признаки предметов и явлений в более концентрированном виде, чем это встречается в жизни.

Таблицы различаются по назначению и оформлению. Основу одних из них составляют художественно выполненные изображения изучаемых объектов или соответствующие фотоснимки, объединенные общей темой (таблицы с изображениями животных, растений: «Грибы», «Береза и ель», «Птицы» и т. п.). Одни таблицы используются в качестве иллюстраций при объяснении нового материала, другие - как источник дополнительной информации для уточнения, расширения знаний учащихся.

Натуральные объекты. К ним относятся живые растения, объекты неживой природы (образцы полезных ископаемых). Натуральные объекты дают возможность обеспечить точное представление о величине, форме, объеме рассматриваемого предмета. Природные объекты доступны восприятию не только зрением, но и при помощи других органов чувств: осязания, обоняния. Наблюдение за живыми объектами в их среде обитания помогает установить особенности их жизни.

Препараты. Препаратами принято считать все природные объекты, подвергавшиеся для учебных целей консервированию и препарированию (сухие и влажные зоологические препараты, гербарии и т. д.) природоведения и чтения как в качестве демонстрационного при фронтальной работе, организации самостоятельной деятельности дошкольников.

Коллекции. Это собрания однородных предметов, объединенных родовым признаком коллекции полезных ископаемых, тканей, семян, почв и т. д.

Модели, макеты, муляжи - это трехмерные изображения предмета (его части или группы предметов) в уменьшенном или увеличенном виде. В дошкольных учреждениях используются некоторые технические модели - часовой циферблат, термометр и т. д. В качестве демонстрационных пособий на занятиях применяются муляжи плодов овощей и фруктов, а также самостоятельно изготовленные на уроках труда макеты ландшафта.

Раздаточные материалы, предназначенные для индивидуального пользования, широко применяются в учебном процессе. К ним относятся: гербарные листы дикорастущих и культурных растений, образцы полезных ископаемых (для природоведения), образцы готовых изделий и инструкционные карточки для уроков труда, индивидуальные модели из природного материала (листья, ветки, цветы, грибы и пр.) к урокам изобразительного искусства.

Значительное место среди учебно-наглядных пособий занимают экранные, звуковые, экранно-звуковые (аудиовизуальные) средства . Используя экранные и звуковые пособия, следует помнить, что они не являются какими-то универсальными средствами, а обладают лишь определенными специфическими возможностями. При этом следует подчеркнуть, что каждый из видов технических средств (фильм, диафильм, диапозитив) имеет свою специфику.

Учебные диафильмы. Диафильм - статичное изображение на пленке, объединенное единой сюжетной линией и в связи с этим имеющее определенную последовательность подачи материала темы.

Для дошкольников особенно большое значение имеет изобразительный ряд диафильмов. Он может состоять из, доку­ментального материала (фотографии, документы) и быть рисованным.

Обучение приемам работы следует начинать на самых простых по содержанию кадрах диафильма. Для этого вначале нужно научить ребенка видеть изображение в кадре. Внимательно, не торопясь, дети рассматривают рисунок, стараясь не упустить ни одной детали. Такое подробное рассматривание поможет понять содержание кадра и ответить на самые простые вопросы: что (кто) изображено в кадре? Что делает действующее лицо? Где происходит действие? Как можно оценить это действие, поступок? На эти или подобные им вопросы по очереди отвечают разные ученики.

После считывания учитель знакомит детей с разными видами заданий диафильма, упражняет их в объяснении смысла и хода выполнения задания.

Учебные диапозитивы. Диапозитивы - фотографическое позитивное изображение на пленке, помещающееся в специальную картонную или пластмассовую рамку. Они выпускаются сериями до 30 штук в каждой.

Диапозитивы отличаются от диафильмов организацией материала. Учитель демонстрирует кадры в той последовательности, которая наиболее целесообразна при выбранной им методике изложения материала.

В настоящее время созданы и широко используются серии диапозитивов к различным занятиям, например, серии диапозитивов «Времена года», «Животные в разные времена года», «Растения в разные времена года», «Вода в природе», «Лес». Диапозитивы, как и диафильмы, при объяснении учителя выполняют главным образом иллюстративную функцию.

Глава II . Реализация принципа наглядности в разностороннем развитии дошкольников

2.1. Дидактические принципы Я.А.Коменского

Коменский был основоположником педагогики нового времени. В его теоретических трудах по вопросам обучения и воспитания детей («Материнская школа», «Великая дидактика» , «Новейший метод языков» и др.) рассмотрены все важнейшие педагогические проблемы. В дидактическом учении Коменского одно из важных мест занимает вопрос об общих принципах обучения, которые обычно называют дидактическими принципами. Принципы обучения подразумевают те положения обще методического характера, на которые опирается обучение и учение вообще. В педагогической литературе различают дидактические (общие) принципы обучения и методические (частные) принципы обучения.

Коменский впервые в истории дидактики не только указал на необходимость руководствоваться принципами в обучении, но раскрыл сущность этих принципов:

1) принцип сознательности и активности;

2) принцип наглядности;

3) принцип постепенности и систематичности знаний;

4) принцип упражнений и прочного овладения знания и навыками. Рассмотрим все эти принципы.

Принцип сознательности и активности

Этот принцип предполагает такой характер обучения, когда учащиеся не пассивно, путем зубрежки и механических упражнений, а осознанно, глубоко и основательно усваивают знания и навыки. Там, где отсутствует сознательность, обучение ведется догматически и в знании господствует формализм.

Сознательность в обучении неразрывно связана с активностью учащегося, с его творчеством. Коменский пишет: «Никакая повивальная бабка не в силах вывести на свет плод, если не будет живого и сильного движения и напряжения самого плода». Исходя из этого, одним из самых главных врагов обучения Коменский считал бездеятельность и лень учащегося. Коменский считал, что изгонять лень нужно трудом.

Воспитание активности и самостоятельности Коменский считает важнейшей задачей: «Чтобы все делалось посредством теории, практики и применения, и притом так, чтобы каждый ученик изучал сам, собственными чувствами, пробовал все произносить и делать и начинал все применять».

Принцип наглядности

Принцип наглядности обучения предполагает, прежде всего, усвоение учащимися знаний путем непосредственных наблюдений над предметами и явлениями, путем их чувственного восприятия. Наглядность Коменский считает золотым правилом обучения.

К использованию наглядности в процессе обучения обращались еще тогда, когда не существовало письменности и самой школы. В школах древних стран она имела довольно широкое распространение. В средние века, в эпоху господства схоластики и догматизма, идея наглядности была предана забвению и ее прекратили использовать в педагогической практике. Коменский первым ввел использование наглядности как общепедагогического принципа.

В основе учения Коменского о наглядности лежит сенсуалистически-материалистическая гносеология. Для обоснования наглядности Коменский много раз приводил одну фразу: «Ничего не может быть в сознании, что заранее не было дано в ощущении».

Коменский определял наглядность и ее значение следующим образом:

1) Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей вообще, нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство.

2) Поэтому школы должны предоставлять все собственным чувствам учащихся так, чтобы они сами видели, слышали, осязали, обоняли, вкушали все, что они могут и должны видеть, слышать и т.д.

3) То, что нужно знать о вещах, должно быть преподаваемо посредством самих вещей, т.е. должно насколько возможно, выставлять для созерцания, осязания, слушания, обоняния сами вещи, либо заменяющие их изображения.

4) Кто сам однажды внимательно наблюдал анатомию человеческого тела, тот поймет и запомнит все вернее, чем, если он прочтет обширнейшие объяснения, не видев всего этого человеческими глазами.

То есть отсюда видно, что Коменский наглядность считал не только принципом обучающим, но и облегчающим обучение. Для осуществления наглядности Коменский считал необходимым использовать:

Реальные предметы и непосредственное наблюдение над ними;

Когда это невозможно, модели и копию предмета;

Картинки как изображение предмета или явления.

Учебный эффект всякого наблюдения зависит от того, насколько мы сумели внушить учащемуся, что и для чего он должен наблюдать, и насколько нам удалось привлечь и сохранить его внимание на протяжении всего процесса обучения.

Принцип постепенности и систематичности знаний

Последовательное изучение основ наук и систематичность знаний Коменский считает обязательным принципом обучения.

Коменский формулирует ряд конкретных указаний и дидактических правил для реализации постепенности и систематичности знаний:

1. Занятия распределены таким образом, чтобы на каждый год, каждый месяц, день и час были поставлены определенные учебные задачи, которые должны быть заранее продуманы учителем и осознаны учащимися.

2. Эти задачи должны решаться с учетом возрастных особенностей, точнее говоря, соответственно задачам отдельных классов.

3. Один предмет следует преподавать до тех пор, пока он с начала и до конца не будет усвоен учащимися.

4. Все занятия должны быть распределены таким образом, чтобы новый материал всегда основывался на пройденном и укреплялся последующим.

5. Обучение «должно идти от более общего к более частному», «от более легкого - к более трудному», «от известного - к неизвестному» и т.д.

Принцип упражнений и прочного овладения знаниями и навыками

Показателем полноценности знаний и навыков являются систематически проводимые упражнения и повторения.

Коменский в понятия упражнения и повторения вложил новое содержание, он поставил перед ними новую задачу – «глубокое усвоение знаний, основанное на сознательности и активности учащихся. Так как только упражнение делает людей сведущими во всех вещах, искусившимися во всем и поэтому годными ко всему, мы требуем, чтобы во всех классах учащиеся упражнялись на практике: в чтении, письме, в повторении и спорах, в переводах прямых и обратных, в диспутах и декламации и т.д. Упражнения такого рода мы разделяем на упражнения: а) чувств, б) ума, в) памяти, г) упражнения в истории, д) в стиле, е) в языке, ж) в голосе, з) в правах и к) в благочестии».

Итак, Коменский был новатором в области дидактики, выдвинувшим много глубоких, прогрессивных дидактических идей, принципов и правил организации учебной работы (учебный год, каникулы, деление учебного года на учебные четверти, одновременный прием учащихся осенью, классно-урочная система, учет знаний учащихся, продолжительность учебного дня т т. д.). Рекомендации его по этим вопросам до сих пор в основных чертах применяются в детских садах и школах различных стран.

2.2. Методика использования принципа наглядности в воспитательном процессе дошкольников

Метод обучения – это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения. Также можно добавить, что это еще и сердцевина учебного процесса, связывающее звено между запроектированной целью и конечным результатом (с греч. - буквально: путь к чему- либо).

Каждый метод состоит из отдельных элементов, которые называются – приемами (например, приемами метода работы с книгой являются составление плана прочитанного, пересказ, составление конспекта и т.д.)

Совокупность приемов, составляющих метод, и служит решению дидактических задач (дидактика от греч. - поучающий, относящийся к обучению). Ознакомлению с новым материалом, приобретению умений и навыков, их закреплению, применению.

В двустороннем характере метода обучения нужно уметь различать методы преподавания, которые выполняют информативные и управляющие функции (педагог объясняет, показывает, инструктирует), и методы учения (дошкольник слушает, наблюдает.).

Так, закрепляя материал, ребенок выполняет ряд упражнений, предложенных педагогом, в то же время педагог анализирует действия учащегося, разбирает ошибки, организует новые упражнения для закрепления успехов, контролирует результаты.

Устное изложение как метод обучения содержит в себе не только информацию педагога, это одновременно и деятельность дошкольника, направленная на восприятие, осмысление материала.

Метод обучения всегда включает в себя деятельность ведущего и ведомого. В этом заключается его своеобразие.

Своеобразие заключается и в том, что учитель, управляя деятельностью ученика, должен видеть внешнюю и внутреннюю стороны метода обучения.

Процесс познания, совершаемый учеником, зачастую скрыт от преподавателя, внешняя сторона его деятельности (ученик наблюдает, слушает) еще не раскрывает самого процесса познания, качественной его стороны. Одинаково выражаемая внешне деятельность ученика, внутренне, по своей качественной характеристике может быть совершенно иной.

Так, наблюдая, ребенок может преследовать лишь цель усвоения готовой информации, но это может быть и поисковая деятельность, направленная на решение познавательной задачи. Знания, приобретенные в поисковой деятельности, более осознаны, прочны, подвижны. Ребенок легче применяет их на практике.

Открытие знаний стимулирует развитие его мышления, воображения, творчества. Таким образом, педагогическая ценность метода определяется внутренней, часто скрытой стороной познавательного процесса, а не внешней формой его выражения.

Своеобразие методов обучения состоит также в том, что они не статичны, они развиваются. Развитие метода сопряжено с изменением позиции ребенка в учебном процессе. Задача эта решается педагогом в процессе управления обучением дошкольника.

Современная дидактика пока не имеет единой общепризнанной классификации методов. Чаще всего прибегают к классификации методов по источникам знаний, согласно которой все методы обучения делятся на наглядные (демонстрация, иллюстрация, экскурсии), словесные (живое слово учителя, беседа, работа с книгой) и практические (упражнения, творческие работы, лабораторные, графические). Эта классификация не вскрывает тех внутренних процессов, которые составляют сущность метода.

В группе методов организации и осуществления учебных действий и операций можно выделить подгруппы:

Перцептивных методов, в которую входят методы словесной передачи и слухового восприятия учебной информации (сокращенно называют их словесными методами: рассказ, лекция, беседа и т.д.);

Методы наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации (сокращенно название – наглядные методы: иллюстрации, демонстрации, и др.);

Методы передачи учебной информации посредством практических, трудовых действий и тактильного восприятия (сокращенное - практические методы: упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.

Конкретную методику по воспитанию детей дошкольников средствами природы мы разберем в третьей главе.

На основании дидактических принципов, разработанных Я.А. Коменским, многие педагоги применяют средства наглядности в разностороннем воспитании дошкольников. Мы рассмотрим некоторые из них:

Использование наглядности в воспитании дошкольников с нарушениями речи;

Проведем сравнительный анализ по эстетическому воспитанию дошкольников с применением наглядных средств и без них.

Глава III. Использование средств наглядности в дошкольном воспитании

3.1. Об использовании наглядности для формирования связной монологической речи

Из опыта работы логопеда Л.Соломенниковой г. Асино, детский сад №16 «Солнышко».

Формирование связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) является важнейшей задачей логопеда, ибо монологическая речь таких детей характеризуется пропуском смысловых звеньев, нарушением логической последовательности повествования, длитель­ными паузами, большим числом ошибок в построении предложений.

Занимаясь с детьми, Соломенникова Л. пришла к выводу: «Надо использовать способы, облегчаю­щие процесс становления связной речи, прежде всего наглядность». Известно, что С. Рубинштейн, А. Леушина, Д. Элькони, Л. Выготский считали: рассматрива­ние картин, иллюстраций, схем способствует стремлению детей называть харак­терные признаки представленных на них объектов, рассказывать о них; при этом очень важно, чтобы все элементы на схеме, рисунке и т. д. были расположены в нужной для развернутого высказывания последовательности.

Соломенникова Л. изготовила свои наглядные схемы, помогающие детям с ОНР составлять описательные рассказы о деревьях, овощах и фруктах, мебели, игрушках, домашних и диких животных. Работая с детьми, все более убеждалась, что использование наглядных средств, отражающих план последо­вательного рассказа, помогло добиться хороших результатов.

Затем она пошла дальше: начала использовать схемы, иллюстративные панно при обучении детей не только составлению описательных рассказов, но и пересказу, которому принадлежит особая роль в формировании связной речи. При пересказе совершенствуются структура речи, ее выразительность, произно­шение, углубляется умение строить предложения и текст в целом.

Организуя занятия по обучению пересказу, нужно придерживатся строгого плана:

1) организационная часть (цель - помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста);

2) чтение текста (без установки на пересказ);

3) разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставятся так, чтобы дети могли еще раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);

4) повторное чтение текста (с установкой на пересказ);

5) пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);

6) упражнения на закрепление языкового материала;

7) анализ детских рассказов.

«Не к любому художественному произведению можно составить схему или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был центральный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами».

Исходя из этого, разработаны конспекты занятий по обучению пересказу детей с ОНР с опорой на иллюстративное панно. Успешно справились дети с пересказом довольно большой по объему и количеству действующих лиц мордовской сказки «Как собака друга искала» (в обработке С. Фетисова). Главный персонаж - Собака (прикрепляем картинку в центре фланелеграфа) ищет друга, который бы никого не боялся (см. приложение 1). Первым она встретила зайца (появляется картинка с изображением зайца - первая в ряду). Ночью мимо них пробежала мышь (ставим картинку с изображением мыши под зайцем). Собака услышала, залаяла, заяц, испу­гавшись, что может прийти волк, убежал. Собака решила подружиться с волком - уж он-то, наверно, никого не боится (ставим картинку с изображением волка в первом ряду). Ночью рядом оказалась лягушка (под волком прикрепляю лягушку), собака опять залаяла. Волк подумал, что может прийти медведь (появляется картинка с изображением медведя), испугался и ушел. Собака позвала медведя, но тот и дня с собакой не провел: появился уж (прикрепляем его изображение под медведем), и медведь решил, что вслед за ним появится человек, и тогда ему, медведю, не поздоровится (прикрепляем изображение человека). В конце сказки собака, наконец, встречает верного друга - человека, который - уж точно! - никого не боится.

Итак, на иллюстративном панно-схеме дети видят всех действующих лиц сказки, причем в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они могут основное внимание концентрировать на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи тех слов и выражений, характерных для произведения, которое они пересказывают.

Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К. Д. Ушинского). Текст сказки четко делится на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили ее. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что - во второй. Наглядное панно (см. приложение 2) все расставляет по своим местам.

Вверху фланелеграфа прикрепляем картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа - мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком прикрепляю картинки с изображением самой репы, под медведем - ее ботву). Поспела пшеница - мужик взял себе вершки, а Миша - корешки

(рядом с репой прикрепляем картинку с колосками, а около картинки с ботвой репы помещаем изображение тонких корней колоса пшеницы).

Наглядность (детские схемы-рисунки, панно, условные схемы) можно использовать не только при обучении пересказу и составлению описательных рассказов, но и при автоматизации звуков в связных текстах, заучивании стихотворений.

Текст, необходимый для автоматизации тех или иных звуков, запоминаете легко, если его последовательность наглядно предоставляется ребенку или схему текста он зарисовывает сам. Тогда основное внимание он может концентрировать на правильном произношении трудных для него звуков.

Для автоматизации звука «сь» в связных текстах я взяла стихотворение «Васенька»:

Непоседа Васенька не сидит на месте.

Непоседа Васенька всюду с нами вместе.

Есть усы у Васеньки, на усах сединки.

Хвост дугой у Васеньки и пятно на спинке.

Дети сами зарисовывали схему описания внешнего вида кота на рисунке 1.

1 – усы; 2 – сединки; 3 – хвост; 4 - пятно

Рис. 1

В заключении логопед Соломенникова Л. отмечает «положительные результаты обучения детей связной речи и пересказу свидетельствуют об эффективности используемых приемов наглядности».

3.2. Сравнительный анализ эстетического воспитания детей средствами природы

Определение уровня эстетического развития детей старшего дошкольного возраста.

В объяснительной записке к программе по дошкольному воспитанию отмечается необходимость развивать у детей следующие умения:

Видеть красоту природы, уметь радоваться ей (голубое небо с белыми облаками, окраска бабочек разная, яркая, цветы хорошо пахнут);

Воспринимать красоту звуков в природе: журчание ручья, пение птиц, и т.д.;

Замечать смену времен года в природе: нежную зелень весной, яркие краски цветов летом, золотые листья осенью, белизну снега зимой и т.д.

В программе также отмечается, что для правильной организации работы по эстетическому воспитанию, целесообразно наметить его примерное содержание, определить конкретные требования, соответствующие общим задачам воспитания, для детей каждой возрастной группы.

В течение двух месяцев было проведено наблюдение за работой воспитателей двух детских садов: «№2» и «№5 » с.Селты, по эстетическому воспитанию детей наглядными средствами природы в соответствии с программными требованиями.

Таким образом, перед нами встала задача наметить пути совершенствования работы по эстетическому воспитанию детей наглядными средствами природы.

На начальном этапе опытно-экспериментальной работы нами выявлялись элементарные образные представления ребенка об окружающем мире: животными и их средой обитания.

На данном этапе исследование имело целью определить уровень эстетического развития дошкольников, а также наметить пути совершенствования работы по эстетическому воспитанию детей средствами природы.

Исследование проводилось в двух старших группах детского сада №2

Для определения уровня эстетического развития детям двух старших групп было предложено два задания:

Первым заданием являлась методика «Нелепицы».

Методика «Нелепицы»

«При помощи этой методики оценивались элементарные образные представления детей об окружающем мире: о живой и неживой природе, о жизни домашних и диких животных. С помощью этой же методики также определялось умение детей рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль».

Процедура проведения методики была следующей: вначале ребенку показывали картинку. В ней имеется несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получал следующую инструкцию:

Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен сказать, как на самом деле должно быть.

Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами.

(см. приложение 6).

Вторым заданием послужила система вопросов, выявляющая у детей знания о зимующих и перелетных птицах, о внешних особенностях животных и их среде обитания, о лиственных и хвойных растениях, об особенностях поведения птиц и животных зимой, а также о сезонных сельскохозяйственных работах.

Система вопросов:

1.У какого животного есть иголки? (У ежа)

2.Кто в лесу спит всю зиму? (Медведь)

З.В какое время года на деревьях распускаются листочки?

4.Лев - дикое или домашнее животное? (Дикое)

5.Назови домашних птиц, которые умеют плавать?(Утки, гуси)

Результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровня эстетического развития детей старшего дошкольного возраста, полученные с помощью методики «Нелепицы» и заданных вопросов, представлены в таблице № 1 (см. приложение 3).

Как видно из таблицы № 1 , уровень эстетического развития детей одинаково невысок. Многие дети плохо справились с заданием. Обе группы находятся на одинаковом уровне развития, поскольку расхождение в баллах очень незначительны. Выявленный в ходе исследования уровень развития является недостаточным, т.к. работа осуществлялась без комплексного подхода, мало места уделялось экскурсиям, наблюдениям и практической деятельности, отсутствовало разнообразие методов, форм занятий.

Методика совершенствования работы по эстетическому воспитанию дошкольников средствами природы.

На основании полученных результатов нами был разработан комплекс занятий, направленный на совершенствование работы по эстетическому воспитанию дошкольников наглядными средствами природы.

Главной целью опытно-экспериментальной работы было формирование эстетического восприятия у детей средствами природы. Данная работа была направлена на достижение оптимального общего развития дошкольников, развития эстетического вкуса, их чувств, а также приобщение детей к красоте окружающего мира с помощью наглядных средств обучения.

Основными задачами опытно-экспериментальной работы были следующие:

1)Дать детям возможность увидеть и услышать мир, окружающий их;

2)Дать основные понятия о взаимосвязях в этом мире;

3)Развить способности различать оттенки цвета и звука, ощущать единство с природой;

4)Проверить возможность использования разработанной системы занятий, направленной на развитие эстетического восприятия дошкольников средствами природы.

Исследование проводилось в старших группах детского сада № 5 .

В контрольной группе работа продолжалась по традиционному пути, а в экспериментальной - по разработанному нами комплексу занятий.

Для работы по эстетическому воспитанию детей средствами природы была разработана целенаправленная система занятий. В каждое занятие включены разнообразные игры, приемы, опыты. Большое место уделяется сезонным экскурсиям, которые проводились на одном месте.

Взаимосвязь эстетического воспитания со всеми сторонами воспитательного процесса обеспечивает комплексный подход к гармоническому развитию подрастающего поколения, план занятий представлен в приложении 4.

Занятие 19. Экскурсия в зимний лес «В гостях у зимушки-зимы».

Цель: показать детям чудо белого цвета, увидеть деревья зимой, разнообразие коры деревьев. Содержание и методика. Воспитатель, придя в лес, обращает внимание детей на красоту зимнего леса, на внешний вид деревьев и кустов (нет листьев). Предложить детям посмотреть, как красиво голые ветви вырисовываются на фоне неба.

Воспитатель предлагает детям прислушаться, как стало тихо в лесу.

Показать детям дуб, какой у него толстый ствол, какие неровные, корявые ветки, какого цвета у дуба кора и что она шероховатая. Показать детям кору березы.

Обратить внимание детей на характерные особенности ели, которые отличают ее от других деревьев. Предложить детям погладить ствол, потрогать иголки, показать руками строение дерева. Прочитать стихотворение О.Выготский – «Елочка»

Ни листочка, ни травинки!

Тихим стал наш сад.

И березки, и осинки

Скучные стоят.

Только елочка одна

Весела и зелена.

Видно ей мороз не страшен -

Видно смелая она. Провести игру «Угадай - ка».

Цель: упражнять детей в выборе дерева по принципам, указанным педагогом или ребенком, раскрывающем особенности строения и поведения данного обитателя. Ход игры: предлагается описание дерева взрослым или ребенком, а остальные должны узнать о каком дереве идет речь, найти и подбежать к нему.

В качестве проверки эффективности предложенной системы занятий по эстетическому воспитанию детей средствами природы было использовано два задания.

Первым заданием была использована методика «Времена года», которая позволяет определить знания детей о сезонных изменениях в природе.

Методика «Времена года»

Ребенку показывали рисунок и попросили, внимательно посмотрев на него, сказать, какое время года изображено на каждой части рисунка. Время выполнения задания - 2 минуты. Ребенок должен назвать не только соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, т.е. объяснить почему он так думает, указать те признаки, которые по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка именно это, а не какое-либо иное время года.

Уровень развития оценивался по 10-бальной шкале (см. приложение 6).

Затем детям были предложены вопросы для проверки знаний о зимующих и перелетных птицах, внешних особенностях животных, о лиственных и хвойных растениях. Дети четко должны различать овощи и фрукты и знать особенности поведения животных зимой.

Система вопросов:

а) Каких птиц, зимующих у нас вы знаете? (воробьи, голуби, снегири);

б) У какого дерева иголки как у ежа? (сосна, ель);

в) Какое дерево зимой остается зеленым? (сосна, ель);

г) Назови овощи, которые растут на огороде, (картофель, морковь, свекла);

д) Как заяц готовится к зиме? (меняет шубку).

Результаты формирующего эксперимента по выявлению уровня эстетического развития старших дошкольников представлены в таблице № 2 (см. приложение 5).

Как видно из таблицы № 2 , экспериментальная группа находится на высоком уровне развития, что делает возможным использовать разработанную систему занятий по эстетическому воспитанию наглядными средствами природы в практике.

Итак, на основании констатирующего эксперимента можно сказать, что уровень эстетического развития детей одинаково невысок. Это связано с тем, что работа по формированию у детей познавательного интереса к природе проводилась без определенной системы, не был достаточно оснащен педагогический процесс.

Данная экспериментальная работа доказала необходимость систематического, целенаправленного влияния на эстетическое развитие детей с применением дидактических принципов.

Заключение

В заключении подведем итоги наших исследований в области применения наглядности в воспитании дошкольников.

Мы ставили перед собою цель: исследовать возможности наиболее эффективного использования наглядности на занятиях. Для этого были изучены труды великих педагогов прошлого и современных авторов (Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, Л.С.Выготского, С.Н.Лысенкова и др.). Все они едины во мнении, что использование средств наглядности должно осуществляться при соблюдении меры, места, постепенного усложнения и разнообразия форм. Чувство меры и места понималось Толстым, как недопустимость перегрузки урока искусственными формами наглядности, то есть картинами, изображениями вещей и даже самими вещами, вырванными из их естественной обстановки.

Более подробно изучили труды Я.А. Коменского, т.к. именно он был родоначальником принципа наглядности.

Также в ходе работы были выполнены следующие задачи:

Подробно раскрыли роль наглядных пособий в разностороннем воспитании дошкольников. Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим. При изучении природы, например, наибольшее значение, имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре, а на уроках грамматики - условные изображения отношений между словами с помощью стрелок, дуг, посредством выделения частей слова разными цветами. Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать занятия большим количеством наглядных пособий, ибо эго мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию дошкольников.

Выполнили сравнительный анализ результатов работы с применением наглядности и без нее. Путем проведения формирующего и констатирующего экспериментов выяснили, что без применения системы дидактических принципов, а именно наглядности, дети показали худший результат в эстетическом развитии. В решении данной задачи были описаны основные методические пути и приемы, которые используются на занятиях в детских садах для работы по эстетическому воспитанию средствами природы. Мы смогли убедиться, что в практике воспитателей возможно использование разнообразных приемов работы по эстетическому воспитанию.

Разработанная нами система занятий, методические приемы по разностороннему воспитанию дошкольников дали положительные результаты, что свидетельствует о возможности использования их в детских садах.

Список использованной литературы

Артемов В.А. Психология наглядности при обучении. – М.: Просвещение, 1998 .

Баранов С.П. Принципы обучения. – М., 1975.

Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. – М., 1963.

Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М., 1964.

Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. – М, 1985.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.: Союз, 1997.

Гондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1985.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1999.

Дидактические принципы // Пед. энциклопедия: В 4-х, т. 1. - М., 1964.

Дименштейн Л.И. Филателия в помощь учению // Начальная школа. - 1987. - № 6. с. 48.

Дошкольное воспитание. – М., 1999. - №4. с.54-59

Елухина Н.В. Устное обучение на уроке, средства и приемы его организации. - М.: Веконт, 1994.

Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов// Совецкая педагогика. - 1978. - № 10. с. 22.

Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1987.

Занков Л.З. Дидактика и жизнь. - М., 1968.

Зельманова Л.М. Наглядности в преподавании русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984.

Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. - М., 1979.

Караева С. А. Использование карточек с картинками на уроках русского языка: наглядный материал. // Н.Ш. - 2003. -№ 8 - с. 46.

Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения./ Я.Л. Комснский. В 2-х т. - М., 1982, т. 1., с. 384.

Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн. Для воспитателя дет. сада и родителей. – М.: Просвещение; Учебная литература, 1996.

Крупская Н. К. Об учителе. Избранные статьи и речи. – М., 1969

Лернер И.Н. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980.

Леонтьев А.11. Психологические вопросы сознательности учения. - М., - 1983.-т. 1.-с. 360.

Мир детства: Младший школьник // Под ред. А.Г. Хрипковой. - М.: Педагогика, 1981.

Оборудование педагогического процесса в начальной школе. – М.: «Просвещение», 1975.

Педагогика/ Под ред. Пидкасистого. – М., 1999. С. 172- 184.

Петрова И.А. Использование игры в учебном процессе. // Начальная школа. - 1988. - № 3. с. 23.

Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. - М., 1987.

Сидорова С.А. Игры и загадки на уроках русского языка. // Н.Ш. - 2004. - № 10. - с. 44.

Толстой Л. Н. Полн. Собр. Соч.: В 90 т. - М., 1928-1958.

Ушинский К.Д.. Родное слово. Книга для учащих. Собрание сочинений, - М., 1974.

П Р И Л О Ж Е Н И Я

Приложение 1

Приложение 1

Приложение 3

Таблица №1

Результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровня эстетического развития детей старшего дошкольного возраста

Приложение 4

План занятий по эстетическому развитию дошкольников

средствами природы

Приложение 5

Таблица № 2

Результаты формирующего эксперимента по выявлению уровня эстетического развития старших дошкольников

Приложение 6

Оценочная шкала для формирующего и констатирующего

экспериментов

10 баллов (очень высокий) - за отведенное время ребенок правильно назвал и связал все 8 нелепиц, успел (за 3 минуты) удовлетворительно объяснить, что не так и сказать, как на самом деле должно быть.

8-9 баллов (высокий) - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить, как на самом деле должно быть.

4-7 баллов (средний) - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

2-3 балла (низкий) - за отведенное время не успел заметить 1-4 из 8 имеющихся нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

0-1 балл (очень низкий) - за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше 4-8 имеющихся нелепиц.

Проведенный Смирновой глубокий анализ психологической, лингвистической и педагогической литературы дал основание выделить основные теоретические позиции, на которых выстраивалось экспериментальное обучение. Особенно глубоко были изучены исследования, раскрывающие роль наглядности в системе работы по совершенствованию содержания и методов обучения. Необходимость использования наглядности в системе работы по развитию речи детей дошкольного возраста общепризнана. Еще Ян Амос Коменский говорил о том, что знакомство детей с предметами и их изображениями развивает "восприятие чувств". Особенно страстно о роли наглядности в развитии наблюдательности, мышления, "дара слова" говориль К.Д.Ушинский.

Современные психологи связывают использование наглядности с формированием конкретных представлений и понятий, обогащением чувственного опыта, а также с развитием восприятия, образной памяти, логики мышления, воображения, способности к поиску наиболее точных и выразительных языковых средств (А.Н.Леонтьев, Н.И.Жинкин, В.В.Давыдов, Д.Н.Богоявленский, В.А.Артемов, З.М.Истомина, Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко). Многие исследователи отмечали, что в развитии изобразительного, музыкального творчества, художественно-речевой деятельности важную роль играет восприятие, воображение (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Б.М.Теплов, Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Н.А.Ветлугина, К.В.Тарасова, Т.Г.Казакова). Психологи и педагоги подчеркивали, что в дошкольном возрасте необходимо развивать активные формы восприятия.

Е.И.Тихеева тщательно разработала методику развития речи и, в частности, использование картин как фактор умственного развития дошкольников. Она отмечала, что "рассматривание картин в раннем детстве преследует тройную цель: 1) упражнение способности к наблюдению; 2) поощрение сопутствующих наблюдению интеллектуальных процессов (мышления, воображения, логического суждения); 3) развитие языка ребенка [Тихеева, 1981, с. 72].

Развивая положения Тихеевой, многие исследователи считают рассказывание по картинке как действенное средство развития связной речи дошкольников (Л.А.Пеньевская, О.И.Соловьева, М.М.Конина, Э.П.Короткова, А.М.Бородич, И.Б.Слита). Соловьева рекомендовала обучать составлению рассказов по серии сюжетных картинок, где сюжет раскрывается постепенно. Конина разработала методические указания к использованию разных типов картинок и требования к ним. Она подчеркивала, что именно сюжетная картинка должна использоваться для развития связной речи дошкольников. Педагогические исследования, посвященные обучению рассказыванию по картинке, помогли разработать содержание, методы и приемы работы с картинками, показали их роль в развитии логического мышления, внимания, воображения, связной речи. В практике работы детских садов используются серии картинок, разработанные О.И.Соловьевой, Е.И.Радиной, В.А.Езикеевой, Е.О.Батуриной, Ю.С.Ляховской, Г.А.Тумаковой, В.В.Гербовой и др.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДАГЕСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Кафедра теоретических основ и технологий начального языкового образования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Формирование и развитие русской связной речи учащихся начальных классов с использованием средств наглядности

Специальность 050708 - Педагогика и методика начального образования

Выполнила: студентка 6 курса, 3 группы

Велиханова Р.З.

Научный руководитель

к.п.н., доцент Караева С.А.

Махачкала 2013

ВВЕДЕНИЕ

Наглядность как один из важнейших дидактических принципов разрабатывается и реализуется в теории и практике преподавания русского языка на всех этапах развития школьного образования. Основным способом его реализации является использование средств наглядности в учебном процессе. Наглядные материалы могут принести пользу только в том случае, если они органически связаны с содержанием урока в целом, со всеми его компонентами и заданиями. Приступая к использованию средств наглядности, учитель должен осознать, с какой целью он это делает, определить, на каком этапе урока провести с ними работу, как связать данный этап с другими частями урока.

Говоря о роли наглядности в обучении, К.Д.Ушинский писал: «Детская природа требует наглядности. Учите ребенка каким - нибудь пяти неизвестным словам, он будет долго и напрасно мучиться над ними, но свяжите с картинками двадцать таких слов, и ребенок усвоит их на лету». Одним из основных условий для развития у ребенка дара слова К.Д.Ушинский считал наглядность того предмета (явления), о котором идет речь. Это особенно важно на первых этапах обучения. Необходимо, чтобы предмет стоял непосредственно перед глазами ученика или сильно врезался ему в память. «Такой предмет сам задает вопрос ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему, и ребенок мыслит говорит и пишет самостоятельно, а не ловит фразы из уст учителя или со страницы книги».

Современные исследования методики преподавания языку доказывают, что использование учебных комплексов с широким применением наглядности, творчески обогащают возможности учебника, позволяет достигнуть в обучении языку значительных успехов.

Как известно, обучать русскому языку в национальной школе - значит обучать речевой деятельности на русском языке. То и есть осмысление языковых норм подчинено задачам общения. Учащийся должен применить на практике те знания, учения и навыки, которые он приобрел на уроках русского языка, чтобы правильно выразить свою мысль по-русски. В этом ему, безусловно, помогает языковая и речевая наглядность. С точки зрения восприятия языковая и речевая наглядности делится на зрительную (визуальную), слуховую (аудитивную) и зрительно-слуховую наглядность (аудиовизуальную).

Использованию наглядных средств на начальном этапе обучения всегда уделялось большое внимание. Это связано с тем, что они имеют возможность показать развитие явлений, их динамику, сообщать учебную информацию определенными дозами и управлять индивидуальным процессом усвоения знаний. Они стимулируют познавательные интересы учащихся, создают при определенных условиях повышенное эмоциональное отношение учащихся к учебной работе, обеспечивают разностороннее формирование образов, способствуют прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью, при этом экономя время учителей. Тема использования наглядности на уроках получает все большее свое развитие в психолого-педагогической литературе в связи с появлением новых видов наглядных пособий и их возможностями в обучении школьников.

Применение наглядности в учебном процессе способствует выработке у учащихся умения практически пользоваться русским языком в повседневной жизни и процессе трудовой деятельности, помогает сделать каждый урок русского языка уроком развития устной и письменной речи.

Использование наглядности способствует усвоению русских слов, закреплению их в памяти учащихся, поскольку усваиваемые слова связываются со зрительным образом. Кроме того, учитель имеет возможность в любое время контролировать усвоение изученных слов. Использование наглядности на уроках не только облегчает процесс объяснения языкового материала, содействуя более прочному его усвоению, но и в значительной степени позволяет экономить время и использовать его более рационально.

Актуальность темы и новизна исследования прежде всего определяется неразработанностью в лингводидактической и методической литературе данной проблемы.

Особенно в условиях отсутствия русской речевой среды особое место в овладении вторым языком как средством коммуникации занимает использование наглядных пособий, которые способствуют созданию определенной ситуации для говорения. Выбор темы дипломной работы обусловлен и этой необходимостью, а также недостаточной разработанностью ряда теоретических и практических вопросов по данной теме.

Объектом исследования является процесс формирования и развития связной устной русской речи учащихся начальных классов с использованием различных сюжетных картин, таблиц, схем и т.п.

Предмет исследования - обоснование теории и методики организации учебной деятельности учащихся в целях привития им навыков связного русского высказывания.

Цель исследования. На основе раскрытия особенностей и своеобразия формирования и развития устной диалогической и монологической речи с использованием средств наглядности, разработать наиболее результативные и рациональные научно обоснованные методические рекомендации, направленные на выработку прочных умений и навыков порождения и продуцирования у учащихся начальных классов связных высказываний в соответствии с конкретными условиями общения.

Гипотеза исследования: формирование и развитие умений и навыков связной русской речи пройдет более интенсивно и результативно, если опираться на широкое и целенаправленное использование наглядных пособий и аудиовизуальных средств с соблюдением поэтапности и учетом психологических особенностей детей.

Для реализации поставленной цели и выдвинутой гипотезы важно было решить следующие задачи:

Изучить и обобщить лингвистическую, лингводидактическую и психолого-педагогическую литературу для выявления роли наглядности в формировании и развитии умений и навыков связной устной и письменной речи учащихся начальной школы;

Выявить психолого-педагогические предпосылки успешного развития у детей русской связной речи;

Показать роль средств наглядности в формировании и развитии русской связной речи учащихся начальных классов.

Для решения указанных задач в работе использовались следующие методы исследования:

Теоретический (изучение и анализ лингвистической, лингводидактической, психолого-педагогической и методической литературы);

Педагогический.

Теоретическая значимость исследования. В работе раскрыты особенности диалогической и монологической речи, обоснованы лингвистические и психолого-педагогические предпосылки развития речевых умений и навыков учащихся начальных классов, а также принципы построения методики по речевому развитию младших школьников.

Практическая значимость работы заключается в разработке методических рекомендаций по разумному использованию средств наглядности для формирования и развития у учащихся умений и навыков связного высказывания.

Структура работы определена содержанием, целями и задачами исследования. Она состоит из введения, двух глав выводов и заключения. Прилагается также список научно-исследовательской и учебно-методической литературы, в той или иной мере использованной в ходе разработки проблемы.

ГЛАВА?. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ РУССКОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

1.1 Последовательность и своеобразие их усвоения на начальном этапе обучения

В основе современных методических концепций обучения русскому языку лежит идея разграничения языка и речи, осознания сущности этих понятий, их соотношения. В лингвистике понятия «язык» и «речь» разграничивались такими ее выдающимися представителями, как В. Гумбольдт, Г. Шухардт, А.А. Потебня, Ф.Ф. Фортунатов, И.А. Бодуэном де Куртенэ и др. Попытку теоретического обоснования такого разграничения мы находим в трудах Ф. де Соссюра и Л.В. Щербы.

Язык является системой материальных единиц, которые служат общению. Эти единицы находят отражение в сознании людей в отличие от конкретных мыслей, чувств и желаний. Если бы единицы языка были постоянно привязаны к одним и тем же определенным мыслям и чувствам, они не могли бы служить в качестве универсального орудия общения. Слова, грамматические формы и иные единицы языка используются для того, чтобы выражать с их помощью конкретные понятия. В результате и возникает речь (или язык в действии), используемая для выражения конкретного содержания.

Язык и речь едины и вместе с тем различны. Средством общения в возможности является язык, а средство в действии составляет и осуществляет речь. Язык - явление общественное, социально-историческое, а речь - явление индивидуально-психологическое. Язык существует в обществе, в сознании его носителей. Творцом и носителем языка является народ, а создателем и носителем речи - отдельный человек. Речь построена на материале языка и по свойственным ему «правилам».

Язык - знаковая система, одинаково понимаемая всеми его носителями; это - орудие общения. Речь же - сам процесс использования знаковой системы в целях общения или мышления.

Осознание соотношения языка и речи необходимо для понимания многих свойств речи и, в первую очередь, для постижения таких ее коммуникативных качеств, как правильность, чистота и богатство, выразительность. В языке все правильно и нормировано. К нему не подходят определения «правильный», «неправильный», «точный», «неточный» и т.д. В речи могут возникать отклонения от правил языка, нарушения его норм. Так появляется в науке о языке интересная и сложная проблема речевой культуры.

Функционирование языка и речи как двух взаимосвязанных, но разноплановых явлений предполагает важность дифференциации методов изучения языка и обучения речи. Это особенно необходимо для национальной школы и связано с вопросом о том, чему учить в данной школе - языку или речи.

Решение указанной проблемы определяется целью изучения русского языка в начальной национальной школе. Основная и важнейшая задача изучения в ней второго языка - формирование и развитие речи учащихся, привитие школьникам умений и навыков общения на данном языке. Отсюда ясно, что реализация этой задачи предполагает изучение русского языка в качестве неродного через обучение речи, в связи с чем, выделяются такие аспекты, как:

Изучение языка для ознакомления с его графической, фонетической и лексико-грамматической системами;

Обучение речи для общения на этом языке.

Речь существует в разных формах. Она бывает внутренней и внешней. Эти две формы не могут существовать в отрыве друг от друга. Мысль находит свое языковое выражение в речи. Стало быть, речь не может развиваться в отрыве от мышления. Внутренняя речь предшествует речи внешней, выступая переходной ступенью от мышления к внешней речи (мышление - внутренняя речь - внешняя речь). Эти вопросы нашли отражение в трудах ученых-психологов Л.С. Выготского, А.Н. Соколова, Н.И. Жинкина, Б.В. Беляева, Н.Я. Гальперина, А.К. Марковой и других.

Внешняя речь существует в двух формах: в устной и письменной. Устная речь богата своими функциями. Она служит средством получения информации, формой многостороннего общения людей во всех сферах их деятельности и всегда рассчитана на определенных слушателей, которые реагируют на высказывание. Этот живой контакт позволяет говорящему внести изменения в содержание, обдумать тембр и силу голоса; проследить, как эти изменения повлияли на реакцию слушателей. Для устной речи характерны интонация, мимика и жесты, которые дополняют мысли, чувства и переживания говорящего, а также импровизированность.

С точки зрения законов и норм данного языка устная речь должна быть прежде всего правильной, яркой, образной по форме, внутренне эмоциональной.

Она делится на диалогическую и монологическую.

Диалог - один из самых распространенных видов устной речи, наиболее естественная форма речевого общения. Это - разговор между двумя или несколькими лицами. По словам Л.В. Щербы, «подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге».

Диалоги разграничиваются по тематике: одни из них связаны с бытовыми темами, другие - с тематикой отвлеченного характера. Две и более реплик диалога, которые тесно связаны по смыслу, образуют диалогическое единство.

Обучение диалогической речи целесообразно начинать с имитации, повторения вопросов и ответов вслед за учителем; с подражания ему. Дело в том, что вначале младшие школьники очень стеснительны; они мало знают друг друга и навыками речи почти не владеют. От имитации дети постепенно переходят к использованию аналогии.

Первый тип упражнений, который готовит учащихся к собственно диалогическим упражнениям, составляет реагирование на вопросы учителя, требующие в зависимости от поставленной цели ответов полными или неполными предложениями.

Практика показывает, что проявление инициативы в ведении диалога представляет для учащихся большую трудность. Поэтому необходимо постоянно поощрять их стремление к самостоятельности. На помощь приходит такой прием работы, как ответы на вопросы по цепочке или диалог-цепочка. В основе этого приема - подражание образцу, но подражание осмысленное, что способствует формированию навыка переноса изученного и усвоенного на сходный материал. Учащиеся видоизменяют образец, подставляют в него нужные слова.

Например, при практическом ознакомлении детей с личными местоимениями учитель раздает картины и предметы; берет что-нибудь себе, показывает его и, обращаясь к одному из учеников, спрашивает, что у него. Ученик должен ответить на вопрос учителя. Если не может, помогает класс. С помощью таких упражнений отрабатываются и навыки интонирования, и навыки быстрого использования нужного слова; обучающиеся подготавливаются к активной речевой деятельности.

Диалоги-цепочки полезно использовать для практичного усвоения различных грамматических форм. (С кем ты пришел в школу? С кем дружишь? Какие у тебя книги? Где ты их достал? Какое задание дал тебе учитель? С кем сидишь на уроке? Когда возвращаешься из школы домой? и т.п.).

Для усвоения диалогов, имитирующих общение в естественных условиях, целесообразно использовать ролевые игры и инсценировки. Например, «В школьной библиотеке». (Диалог библиотекаря с посетителем).

С добрым утром, Фарида Каримовна!

С добрым утром, Ризван!

Я принес книгу.

Какую книгу?

О войне.

Ты ее прочитал?

Она тебе понравилась?

Да, очень.

Хочешь еще книгу?

Сегодня нет, приду завтра.

До свидания!

Для привития детям навыков составления диалогов с полными и неполными предложениями целесообразно предложить конструировать варианты ответов:

У тебя был хороший друг в классе?

У меня был хороший друг в классе.

Он из вашего селения?

Он из другого селения.

Монолог - «продукт индивидуального построения» (В.В. Виноградов). Это - важнейшая форма речи. Он обладает гораздо бoльшей по сравнению с диалогом традиционностью в выборе языковых средств для передачи содержания и в своей конструкции. Владение формами монологической речи - это искусство, необыкновенный дар, позволяющий интересно и результативно обучать детей русской речевой практике.

Монологическая речь учителя - важнейшее действенное средство формирования и развития навыков связной устной речи. В ней должно быть единство содержания, особенности подачи материала, его словесное оформление и способы (приемы) произношения.

Традиционно в монологической речи выделяются: повествование (рассказывание, пересказ, сообщение), описание, рассуждение, которые тесно связаны с формированием и развитием связной речи.

Связная речь по картине, о знакомых людях, окружающей жизни, знакомых предметах и явлениях природы, о виденном и слышанном служит прекрасным средством усвоения языкового материала. В то же время - это составная часть овладения речевыми навыками.

Доказано, что умение связно рассказывать зависит от умения наблюдать, анализировать, сравнивать, охватывать различные признаки предметов, явлений, расчленить их; излагать все это в определенном порядке - в плане содержания речи.

Детям трудно припоминать нужные слова и конструкции, т.е. труден план выражения. Усвоение монологической речи связано и с планом содержания, и с планом выражения.

Обучение рассказыванию начинается с первых же уроков, перечисления предметов с указанием на них.

Вот мой дом. Тут деревья. Здесь родители; Тут папа и мама. Там деревья и цветы; Тут мама и папа. А там цветы и деревья…

Успех в формировании навыков монологической речи во многом обусловлен не заучиванием текстов наизусть, а системой упражнений о связном рассказывании на аналогичные темы; частой повторяемостью тематики рассказов в течение определенного периода (например, добукварного).

1.2 Речевая деятельность учащихся начальных классов

В традиционной методике намечены два основных направления речевого развития детей. Первое осуществляется в процессе реализации языка в практической деятельности. Второе связано со специально организованным обучением, с чем имеем дело, прежде всего, при изучении языка межнационального общения.

Методика развития речи на лексическом уровне предусматривает следующие направления:

Обогащение словарного запаса детей;

Уточнение словаря и активное его употребление;

Предупреждение и устранение нелитературных слов.

Таким образом, развитие речи - целенаправленный, организованный учителем процесс реализации языка в акте общения, обогащения словарного запаса учащихся и улучшения строя их речи и мышления. Развивая речь и мысль обучающихся, учитель ведет их от простого к сложному, от известного к неизвестному и этим добивается содержательности и повышения их качественной стороны.

В процессе речевого развития детей большую роль играет умение управлять речью. Здесь принимают участие как бы две системы: управляющая, куда относится мозг субъекта, и управляемая, включающая в себя органы речи, а также систему речи на данном языке. Речь управляется и регулируется с помощью так называемой обратной связи между речью как управляемой системой и мозгом с теми или иными моделями языка в качестве управляющей системы. Существует «обратная связь (через воздух и кости), благодаря которой звуковые волны попадают также в ухо и, следовательно, в мозг говорящего. Она служит для контроля над собственной речью» При этом информация, которая поступает обратно в управляющий центр, стремится противодействовать отклонению управляемой величины от управляющей. А в качестве сигнала о характере речи выступает фраза, что одновременно является и источником обратной связи.

Развивать речь учащихся - значит делать ее содержательной и образной, стройной и выразительной, точной и ясной.

Практика показывает, что темп речи бoльшей частью зависит от темперамента говорящего, от его состояния. Грусть, горе, тоска, серьезные душевные переживания, подавленность замедляют речевой темп; и, наоборот, восторг, радость, страх и другие мгновения эмоций убыстряют его.

Что же представляет собой речевая деятельность? По мнению академика Л.В. Щербы, обучая какой-либо деятельности, надо не только уметь ее проявлять самому, но и понимать ее механизм.

В естественных условиях общения речевая деятельность обусловливается определенными потребностями, мотивами и целями. Поскольку она осуществляется в устной и письменной форме, ее возможность традиционно определяется уровнем сформированности 4-х механизмов:

Аудирования (восприятие русской речи на слух);

Говорения;

Между этими механизмами существует тесное взаимодействие и взаимосвязь (одни и те же слова и грамматический строй в целом).

Из сказанного ясно, что дети овладевают языком через речевую деятельность. Поэтому и надо создавать условия для такой деятельности: потребность общения (или коммуникации), создание речевой среды, доведение речевых умений и навыков школьников до определенного минимума. Речь идет о совершенствовании связных высказываний, повышении их культуры, всех их выразительных возможностей.

Связная речь рассматривается с различных точек зрения:

Ее типологии, форм, видов и жанрового разнообразия (устная и письменная, диалогическая и монологическая);

Применения в учебно-речевой деятельности (диалог между учителем и учеником, между учащимися; беседа по картине, о прочитанном и услышанном, об окружающей действительности; пересказ близко к тексту, краткий пересказ; рассказ, изложение, сочинение);

Специфики образования, построение которого регулируется своими правилами.

Речевая деятельность осуществляется в виде высказываний, состоящих из одной структуры или группы структур. При этом упражнения в произношении скороговорок заметно помогают формированию отчетливой разборчивой и внятной русской связной речи.0

Обучение речи - это управляемый процесс; у учителей и методистов есть большие возможности значительно ускорить темпы прироста речевых возможностей учащихся за счет специальной организации учебной деятельности.

Во-первых, эффективность учебного процесса может быть повышена путем отбора и упорядочения дидактического материала. Если в ходе стихийной речевой практики мы встречаемся с большим количеством различных элементов языка, то в процессе организованного обучения мы можем включать в речь только то, что действительно важно и необходимо для овладения языком. Во-вторых, эффективность учебного процесса может быть повышена за счет использования наглядности, применения таких методов и приемов, которые облегчают получение необходимых для практического владения языком знаний, умений и навыков. Например, ученик мало что поймет и узнает о языке, если ему сразу (на первых уроках) предложить такой текст:

Вот двор. Там растет дерево. Оно большое. Тут дети. Они играют.

Этот текст слишком разнороден и с точки зрения лексической, и с точки зрения морфологических форм, и с точки зрения синтаксических конструкций.

Больше пользы принесет текст, сравнительно однородный в языковом отношении, например:

Это дом. Что это? - Это дом. - А это дерево. Что это? - Это дерево.

Внешне ученик просто слушает учителя и повторяет вслед за ним. Но в это же время в его сознании происходит большая мыслительная работа. Даже без объяснений учителя он постепенно начинает осознавать, что здесь наличествуют две части (в нашей записи каждая часть равна одной строке).

В свою очередь, та или другая строка тоже распадается на три части: в первой части что-то утверждается (Это дом. А это дерево), во второй части содержится вопрос, побуждение к речи (Что это?), а в третьей части дается ответ на поставленный вопрос. Иными словами, каждый микротекст начинает в сознании учащихся распадаться на предложения. Сопоставляя структуры предложений друг с другом, ученик подойдет к выделению слов в составе предложений, каких-то частей: это, дом, что, дерево. Если продолжить работу над аналогичными предложениями, то ребенок сделает и более существенные выводы, например, о том, что слово «что» заменяет слова «дом» и «дерево», то есть осуществляет первые шаги к пониманию лексических единиц «дом», «дерево» как слов, сходных друг с другом, и к осознанию факта эквивалентности понятия «что» словам дом, двор, дерево, стол, книга и т.д.

По нашему мнению, даже на таком ограниченном опыте знакомства с русской речью дети постигают наличие связи между словами (слова «что» с вопросом, с вопросительной интонацией).

Постепенно в речевую деятельность могут быть включены новые слова, новые части речи и конструкции. Так, например, появятся имена существительные одушевленные и неодушевленные, и формирующееся умение ребенка употреблять вопросы кто? и что? будет первым шагом к постижению особенностей этой, весьма важной лексико-грамматической категории. Появятся существительные во множественном числе - и ребенок научится различать формы стол-столы, парта-парты и осознавать, чем они различаются, а затем научится и самостоятельно образовывать множественное число. И это умение различать формы и образовывать их послужит основой правильного понимания, а при необходимости и образования множественного числа от тех слов, которые сейчас ребенку еще не известны и появятся лишь в будущем. В связи с накоплением лексического запаса учащиеся постепенно научатся группировать слова по словообразовательным типам, что послужит основой для расширения необходимого словаря.

Выводы по 1 главе

1. Одной из важнейших теоретических основ обучения связной русской речи учащихся начальных классов является правильное толкование лингвистических понятий: язык и речь, текст и микротекст, их соотношение.

В определении и содержания, и методов, и приемов обучения русскому языку в этих классах следует исходить из осознания сущности языка и речи, их соотношения, важно понять необходимость разграничения методов изучения языка и обучения речи.

2. В центре внимания учителя начальных классов должно быть формирование и развитие у учащихся, в первую очередь, диалогической и монологической речи. При этом важно помнить, что управлять речью при диалоге труднее, чем при монологе, ибо при диалоге говорящий находится под влиянием определенной ситуации: он должен говорить то, что собеседник желает или ожидает услышать при данной речевой обстановке.

3. Основной минимальной единицей связной речи является сложное синтаксическое целое (ССЦ), которое представляет собой единство содержания, логико-композиционной структуры и синтаксической организации. Важность его усвоения затрагивает, прежде всего, межличностные отношения, в которые вступает школьник. Недостаточное владение синтаксическими единицами (особенно речевыми) - причина, не дающая ему возможности свободно участвовать в жизни общества.

4. Формирование умений и навыков у учащихся начальных классов составляет главную и важную часть общего процесса обучения русскому зыку как средству речевого развития и коммуникации. Основное внимание при этом необходимо обратить на развитие у детей фонематического слуха, связывая различные оттенки звука со значением.

наглядность русский речь школьник

Глава II. Методические предпосылки речевого развития учащихся начальных классов с использованием средств наглядности

2.1 Виды средств наглядности и их роль в формировании и развитии русской связной речи

Известно, что еще Я.А. Коменский говорил о знаменитом «золотом правиле», которое предусматривало непосредственное знакомство учащихся с предметами в натуре или изображением этих предметов. По его мнению, все, что только можно, разумно «предоставлять для восприятия чувствами».

Важность конкретно-чувственной опоры в педагогической деятельности была убедительно обоснована К.Д. Ушинским, который видел в наглядном обучении учебный процесс, строящийся не на абстрактных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно «воспринятых ребенком». По справедливому замечанию великого педагога, «детская природа требует наглядности», являющейся одним из основных условий развития дара, слова, его усвоения и закрепления в памяти учащихся.

Действительно, наглядность является замечательным средством создания ситуации, которая необходима для понимания связной речи и ее активного употребления.

В современной дидактике наблюдается более широкое понимание принципа наглядности. Речь идет о систематической опоре не только на конкретные предметы и их изображения, но и на модели, которые рассматриваются как «условный образ (изображение, схема, описание и т.п.) какого-либо объекта (или системы объектов)».

Роль учебных моделей в формировании теоретических понятий как основы научного мышления убедительно раскрыта В.В. Давыдовым. Он характеризует указанные модели как своеобразный сплав наглядности и понятия, конкретного и абстрактного; предлагает даже рассматривать моделирование как дидактический принцип, дополняющий наглядность. Но нам представляется более убедительным мнение тех, кто считает моделирование составной частью принципа наглядности. Так, психологи Д.Н. Богоявленский, А.Н. Леонтьев и другие полагают, что наглядные пособия содействуют не только конкретизации представлений, обогащению чувственного опыта обучающихся, но и раскрытию определенных педагогических закономерностей, подведению к научным обобщениям. По мнению А.Н. Леонтьева, наглядность служит как бы внешней опорой внутренних (мыслительных) действий - и в этом ее психологическая функция.

Наглядность дает больше педагогического эффекта, если сочетать ее со словом учителя, который организует наблюдения учащихся, побуждает их к познавательной активности и самостоятельным выводам. Значит, дело не только в характере наглядного материала, включенного в учебную деятельность, но и в методике его использования.

Наглядные пособия традиционно делятся на два типа:

Дидактические (учебные картины и рисунки);

Произведения искусства, привлекаемые для формирования и развития устной и письменной речи учащихся.

Среди дидактических пособий выделяются предметные, тематические, ситуативные, сюжетные и другие. Предметные полезны при семантизации слов, пояснении фонетических и грамматических явлений; тематические и сюжетные эффективны для умения и навыка использования изучаемого лингводидактического материала в монологической речи, ситуативные - для интенсивного развития диалогической речи.

Наглядность второго типа больше способствует идейно-воспитательной цели. С помощью различных картин учитель добивается формирования и развития у детей художественного (эстетического) вкуса, который проявляется как в умении более или менее свободно излагать свои мысли по ее содержанию, так и обосновании своей оценки произведения искусства. Наглядность, таким образом, делает учебный процесс в начальных классах живым, интересным и привлекательным.

Одним из условий, обеспечивающих эффективное применение наглядности, является правильный отбор учебного материала в соответствии с целями и этапом обучения. Рациональное использование соответствующих интересам детей, их возрасту наглядных пособий благотворно сказывается на повышении коммуникативной направленности обучения, формировании и развитии речевых умений и навыков, служит надежным стимулом к овладению языком.

Таким образом, основу принципа наглядности обучения составляет чувственное восприятие языкового материала. Она (наглядность) является наилучшим средством мобилизации психологической активности школьников, повышающей их интерес к урокам и потенциальные возможности непроизвольного запоминания. Наглядность расширяет объем усваиваемого материала, способствует развитию речевых навыков на всех этапах обучения русскому языку в национальной школе. На уроках русского языка она, прежде всего, должна быть языковой, реализуемой и речью учителя, и речью учащихся, и магнитной записью, и стенгазетами, и радиопередачей, и различными вечерами и утренниками и, наконец, таблицами-схемами с параллелями из русского и родного языков. Не исключается и иллюстративный материал (сюжетные картины и их серии; предметы и действия с ними, диафильмы и кинофильмы и др.), что следует использовать на уроках и во внеурочное время умело и в разумных пределах.

В начальных классах, несомненно, ведущее место занимает речевая наглядность: она облегчает запоминание наиболее трудных случаев словоупотребления, соблюдения норм литературного произношения. Средства речевой наглядности воспроизводят конкретные слова, словосочетания, предложения - особенно текст.

Основным средством реализации слуховой наглядности является звукозапись - материалы, записанные на грампластинку или магнитофонную пленку. Эти средства обучения дополняют живое слово учителя, кино и телевидение, радио и диафильмы, диапозитивы, кодоскоп и др. ТСО являются не только приложением к слову учителя, но и своеобразным иллюстрированным пособием. Они стимулируют мыслительную деятельность учащихся, делают учебный материал более наглядным и потому более доступным; их применение - мощное средство формирования и развития речевых умений и навыков детей.

Таким образом, для реализации принципа наглядности полезно различать такие средства обучения, как учет особенностей использованного в них дидактического материала (словесный и изобразительный; конкретные языковые единицы и схематический их показ), виды восприятия (зрительное, слуховое, зрительно-слуховое); способы подачи материала (с помощью ТСО или без них); организационные формы работы (фронтальная на основе демонстративных пособий и индивидуальная на базе раздаточного изобразительного материала).

Экспериментальная работа показала, что из всех видов наглядности, способствующих речевому развитию учащихся начальных классов наиболее распространенной и приемлемой является картина: дети более склонны к конкретному мышлению.

При работе с сюжетными картинами и репродукциями полотен известных художников отпадает необходимость в переводе: обучающиеся не только слышат название предмета, действия и т.п., но и видят его, и тем самым создается условие, которое порождает серьезную речевую деятельность.

К работе по картинам предъявляются определенные требования; они должны быть подобраны с учетом словарного минимума и тематики текстов для чтения в 1-4 классах и места применения в зависимости от дидактических возможностей, цели и задачи конкретного урока; способствовать развитию у детей наглядно-образного мышления; активизировать внимание при усвоении любого учебного материала, способствовать формированию элементарных навыков учебно-поисковой деятельности; стимулировать интерес к учению, создавая установки на эффективное обучение; получать информацию о речевом развитии.

Предметные и сюжетные картины в начальных классах вводятся в подготовительный период. При этом первые помогают проводить работу по обогащению словарного запаса детей, служат материалом для логических упражнений и самостоятельной работы в слого-звуковом анализе, а вторые используются, в основном, для формирования и развития речевых навыков, составления связных рассказов на изучаемом языке.

Для упражнений в связном рассказывании в Букваре специально помещены рисунки. Дети рассматривают их, учитель ставит к ним вопросы, на которые учащиеся отвечают тремя-четырьмя предложениями, после чего, руководствуясь тем или иным рисунком как планом, связно передают содержание того, что на нем изображено.

При обучении аудированию картины и рисунки выполняют, с одной стороны, функцию уточнения и конкретизации информации, поступающей по слуховому каналу, и тем самым облегчают процесс восприятия и понимания звучащей речи; с другой - служат средством контроля, понимания прослушанного.

Формированию и развитию речевых навыков способствует использование в период обучения грамоте передвижной и разрезной азбуки, различных карточек слогов и других пособий.

Передвижная азбука применяется главным образом в первый период обучения для формирования позиционного чтения приемом словоизменения (самостоятельно и в словах). Она представляет собой планку с окошечками от трех до пяти отверстий.

Между планками через окошечки пропускаются ленты с буквами, порядок которых соответствует задаче использования пособия для того или иного приема синтеза при обучении чтению.

Разрезная азбука используется (наряду с передвижной) на второй и третьей ступенях обучения грамоте. Она состоит из наборного полотна и кассы с кармашками, в которые вкладываются карточки с буквами и знаками препинания; применяется как демонстрационное наглядное пособие и как раздаточный материал, имеющийся у каждого ученика. Учитель знакомит учащихся с этим пособием, показывая, как нужно аккуратно вкладывать буквы в кармашки и ставить их на полотно. Сначала учащиеся получают каждую букву, с которой знакомятся по Букварю, а позднее все, которые они знают и бережно с ними обращаются. Целесообразно периодически давать три-четыре новые буквы по Букварю, так как дети сами стремятся узнавать их, и это положительно сказывается на обучении грамоте.

Разрезная азбука применяется для составления слов неодинаковой звуковой структуры. На ней дети упражняются в различении близких звуков в словах и их разном обозначении буквами, (шар-жар, шили-жили, корка-горка). Составление слов из разрезной азбуки закрепляет умение обозначать звуки буквами в соответствии с последовательностью расположения звуков в слове. На подобной азбуке можно показать преобразование слов путем наращения: стала-встала, варила-сварила, рой-строй-тройка-стройка и т.д. Из букв разрезной азбуки по картинкам можно составлять слова и предложения, дополнять слова при списывании с доски и под диктовку учителя.

На уроке письма анализ звуковой структуры слов по схемам с последующим составлением их из разрезной азбуки может предварять запись слов в тетради. Это помогает учащимся написать слова без ошибок и уделить больше внимания чистописанию, сосредоточиться на форме букв и их соединении.

Работа с разрезной азбукой позволяет упражнять учащихся (с учетом их подготовленности), в совместном составлении слов и предложений разной трудности. Например, на классном полотне двое учащихся разной подготовки вместе составляют предложение «Лиса роет нору». Один подбирает слово «лиса», другой - два других слова. Первый ставит точку и по заданию учителя находит согласные в слове «лиса».

Тренировочные упражнения с разрезной азбукой - хорошее средство для более успешного продвижения в письме отстающих учащихся. Можно использовать слова типа «шар-шары», «пил-пила», «сыр-сыры» и т.д; упражнения в наращении («пар-парк», «кот-скот», «сон-слон»), а также в сопоставлении близких звуков ([ш]ар-[ж]ар, [с]уп-[з]убы, [к]ол-[г]ол). Учитель предлагает списать рукописным шрифтом составленное из печатных букв слово или написать то же слово по памяти.

Практика показывает, что при обучении учащихся начальных классов (особенно грамоте) полезно использовать разрезные слоги. На картонках пишутся или наклеиваются две-три буквы, образующие слог. Размер букв тот же, что и букв разрезной азбуки. Это дает возможность использовать совместно то и другое пособие.

По мере прохождения страниц Букваря можно изготовить все встречающиеся в прочитанных словах слоги. Количество их будет все время увеличиваться, и сами слоги усложняться в построении.

На начальной стадии обучения грамоте такие типы слогов:

ан мо ра ну то он ка но ти су ил; на следующей стадии при смягчении согласных: бе ве ге ди ми май мой лей чай.

Во второй половине букварного периода уже слоги сложного типа: тря три съе взя ере вхо.

Имея разрезную азбуку и разрезные слоги, ученики свободно могут составлять разные слова и короткие предложения, списывать их в тетради, рисовать к ним картинки и т.д.

Слоговая таблица составляется по рядам гласных, каждая из которых читается со всеми изученными согласными буквами по вертикали, а по горизонтали согласная читается со всеми гласными, т.е. по принципу слогоизменения.

Для отработки произношения звуков и слогов использовали пособие

[н] - слоги: но, ну, ни (ножницы)

[с] - слоги: са, су, си (сахар)

[к] - слоги: ка, ко, ку, ки (кошка) (кирпич)

[т] - слоги: та, ту, ти

[л] - слоги: ла, лу, ло, ли

[р] - слоги: ра, ру, ри

[в] - слоги: ва, во, ви

[е] [э] - слоги: ле, се, те

Для обозначения мягких согласных использовали зеленое цветообозначение (слог «ми» обозначен черным цветом на зеленом фоне); для обозначения твердых согласных - синее цветообозначение (слог «мо» обозначен черным цветом на синем фоне).

При составлении слогов обращались к традиционному приему: ученик тянет слог п - и - и, определяет сначала гласный, затем согласный звуки, которые входят в данный слог. Потом используют 2 кубика:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Задание: найти слог «пи» на плоскости кубика и заменить два кубика одним.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мы убедились в том, что работа с кубиками повышает эффективность самостоятельной работы детей, способствует развитию их речи и познавательной мыслительной активности.

Формированию и развитию конкретной речи способствуют простейшие лексические таблицы, предполагающие присоединение к одному и тому же корню различных приставок с последующим составлением (с образованными лексемами) коммуникативных и номинативных синтаксических структур.

Полезными оказались таблицы синонимических пар, их использование в констатировании различных синтаксических структур.

Актер - артист, смелый - мужественный, Родина - отечество, дорога - путь, ласково - нежно, трудно - тяжело.

Задание: Составить с данными синонимами словосочетания и предложения, употребить их в небольшом связном тексте.

2.2 Принципы построения методики по речевому развитию младших школьников

В разработке рациональной и эффективной системы формирования и развития русской связной речи учащихся начальных классов определяющую роль играет соблюдение основных принципов ее построения, для чего важно исходить из дидактических и общепедагогических положений научности, сознательности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой, преемственности и воспитывающего характера обучения и т.д.

Принцип научности предполагает вооружение учащихся знаниями, которые полностью соответствуют последним достижениям современной науки о языке. Однако раскрытие закономерностей внутреннего развития языка и особенностей лингводидактической науки на данном этапе довольно часто оказывается весьма затруднительным без соблюдения определенной системы и последовательности. Так, невозможно усвоение в начальных классах морфемного состава слов без знаний специфики функционирования в языке гласных и согласных звуков или фонологической основы обучения; всестороннее и прочное усвоение различных грамматических форм имен прилагательных, числительных и других изменяемых знаменательных частей речи без постижения своеобразия парадигмы изменения имен существительных.

Все это свидетельствует о целесообразности и необходимости вооружения детей систематическими научными знаниями в доступной логической последовательности, установления тесной связи нового материала с пройденным и усвоенным на том или другом этапе; обучения русскому языку как системе во взаимосвязи всех его сторон (особенно лексики и грамматики, фонетики и морфологии и т.д.) с целью, прежде всего, формирования и развития у обучающихся прочных умений и навыков связной устной и письменной речи.

Особое внимание обращается на реализацию принципа воспитывающего обучения, при котором вместе со знаниями и умениями формируются мировоззрение школьников, их убеждения и взгляды, нравственные чувства и эстетический вкус.

Известно, что успех обучения и воспитания во многом зависит от умения и профессионального мастерства учителя, от его способности проникать в сложный внутренний мир ребенка. Учитель должен в совершенстве владеть своим предметом, уметь творчески подходить к тому или иному изучаемому лингводидактическому материалу; уметь показать красоту и силу русского слова, богатство словарного состава языка, разнообразие его изобразительно-выразительных средств; на конкретных примерах дать учащимся возможность убедиться в его подлинном величии и проникнуться чувством гордости за него.

В формировании и развитии русской связной речи младших школьников большое место занимает опора на принцип наглядности, что нередко дополняет содержание данного микротекста, уточняет его и вызывает у обучающихся эмоциональное отношение к изучаемому материалу.

2.3 Методы и приемы обучения русской речи в начальных классах национальной школы

Прежде всего отметим, что нет универсальной классификации методов и приемов начального обучения по формированию и развитию русской связной речи. В педагогической литературе метод рассматривается как «способ действий учителя на уроке, определяющий учебную деятельность школьников».

Одним из распространенных и признанных методов является синтезирующий метод. Он включает в себя самые разнообразные приемы, пути и способы обучения; предполагает обучение второму языку при опоре на родной язык; характеризуется сочетанием индуктивного и дедуктивного способов обучения.

Индуктивный способ - это путь от частного к общему. Учитель ставит перед учащимися ряд логически связанных между собой вопросов, сосредоточивающих их внимание на определенном дидактическом материале, что в конечном счете приводит к выводам и обобщенному заключению.

В методике начального обучения русскому языку индуктивный способ предполагает наблюдение конкретного языкового материала и использование различных лексических и морфолого-синтаксических явлений в процессе общения. Он развивает творческую активность учащихся, самостоятельность их мышления. Школьники учатся элементарным формам сравнения, сопоставления и противопоставления, приобретают первоначальные навыки устанавливать между ними сходство и различие. Дидактический материал, введенный при таком активном участии учащихся, усваивается очень интенсивно. Дети начинают сознавать его познавательную ценность и практическое значение.

Дедуктивный способ - это путь от общего к частному. Он начинается там, где завершается индукция. Применительно к методике начального обучения русскому языку он означает концентрацию внимания детей на правиле, которое иллюстрируется одним или несколькими наглядными примерами с последующим конструированием коммуникативных и некоммуникативных синтаксических единиц.

Индуктивный и дедуктивный способы обучения - две стороны одного и того же единого педагогического процесса. В чистом виде практически не существуют ни индукция, ни дедукция. Анализ и синтез всегда взаимосвязаны, зависят друг от друга. Особенно ярко и рельефно эта взаимосвязь проявляется при обучении русской речи учащихся начальных классов, где сопоставляются различные фонетические и лексико-грамматические явления изучаемого языка с аналогичными или близкими явлениями или формами родного языка (анализ), а затем упражняются в их использовании в речи в соответствии с нормами словоупотребления (синтез).

В настоящее время в начальных классах широкое распространение получил сознательно-практический (активный) метод обучения второму языку, психологически обоснованный Б.В. Беляевым. Он предполагает опору на сознательное усвоение детьми изучаемого материала, целевую направленность на практическое овладение речью и языком.

Сознательно-практический метод в психолого-дидактической и методической традиции часто называется коммуникативным (сознательно-коммуникативным) методом: он предусматривает осознанное конструирование предложений на втором языке: семантизацию слов посредством наглядности, путем сопоставления, противопоставления и дифференциации (с учетом их значений и своеобразий парадигм), с помощью контекста и перевода.

Коммуникативный метод предопределяет группировку слов по лексико-грамматическим признакам, выработку определенной системы ассоциаций в семантике слов по сходству, смежности и контрасту, а главное тренировку учащихся в иноязычной речевой практике с целью закрепления их лексического запаса.

Это - весьма полезный метод, признающий активную роль мышления в процессе овладения речевыми умениями и навыками и целесообразность сочетаний потребностей коммуникации с осмыслением важнейших явлений системы языка. И в этом отношении он призван решать насущные задачи обучения русскому языку в национальной школе. Поэтому в реализации основных положений дидактики в методике обучения русской связной речи учащихся национальной школы он занимает одно из первых мест.

Следует заметить, что выбор того или другого метода обучения во многом зависит от характера презентации лингводидактического материала и состава учащихся. Он обусловлен целью, которую ставит перед собой учитель, и результатами, которых он намерен достичь. Однако во всех случаях использование того или иного метода опирается на строгую и надежную, достаточно полную и прочную лингводидактическую основу. Самая лучшая «метода» та, что учитывает необходимость обращать внимание на учебный предмет, личность учащихся и на «материальную и формальную стороны обучения в их неразрывном единстве».

Прием как способ осуществления поставленных в процессе обучения задач может быть весьма разнообразным и специфическим. Это и беседа, и рассказ учителя, и имитация, и использование наглядности, и самостоятельная работа учащихся над учебником и учебными пособиями, и наблюдение языкового материала и т.п.

2.4 Экспериментальная работа в начальных классах

Разработанные в нашей работе методические рекомендации по речевому развитию детей опираются на лингвистические и психологические факторы, а также на дидактические, общепедагогические и собственно методические принципы с выяснением:

Чему и как надо учить в аспекте формирования и развития связной речи с использованием средств наглядности;

Какие умения и навыки прививать детям и в какой последовательности;

Какие учебно-методические и наглядные пособия использовать в целях речевого развития младших школьников и как проводить эту работу.

Для реализации указанных задач необходимо было, в первую очередь, просто и ясно раскрыть суть понятия «устная речь».

С точки зрения лингвистической устная речь - это речь, которая создается непосредственно в процессе говорения, словесной импровизации. Связная речь - «отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные самостоятельные части».

На основе этого, для того чтобы ответить на вопрос: чему и в какой последовательности учить детей начальной школы - важно было определить, какими навыками устной речи они владеют, приходя в 1-й класс, и что является доступным, а что трудным на данном этапе обучения. В центре внимания были особенности исходного текста изложения, его структуры и лексико-грамматического строя. При этом имелось в виду то, что между устной и письменной формами речи наблюдается много общего. Значит, должно быть обращено внимание на осуществление взаимосвязи между ними, на специфику устной речи, где заметную роль играют интонация, мимика, жесты и ситуация.

В разработке системы работы по формированию и развитию связной русской речи учащихся мы опирались на исследования ученых по вопросам психологии развития речи (с использованием учебной наглядности), ее своеобразия (В.А. Артемова, Б.В. Беляева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.).

Подобные документы

Понятие, формы, виды и свойства связной речи. Изучение методических основ организации работы по развитию связной речи у учащихся младших классов. Значение устного пересказа и письменного изложения в развитии связной речи детей на дополнительных уроках.

курсовая работа , добавлен 10.07.2015


Исследование взаимосвязи уровня интеллектуального развития и связной речи учащихся начальных классов коррекционной школы. Характеристика психолингвистических основ изучения связной речи. Обзор формирования грамматического строя речи у аномальных детей.

дипломная работа , добавлен 09.12.2011


Теоретические проблемы состояния связной письменной речи у учащихся, современные представления о связной речи в лингвистической и методической литературе. Экспериментальное исследование и коррекция связной речи, система коррекционной работы с учащимися.

дипломная работа , добавлен 02.08.2010


Психолого-педагогическая характеристика учащихся начальных классов специальных (коррекционных) школ. Психологическая природа связной монологической речи. Результаты исследования связной речи детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

дипломная работа , добавлен 01.03.2009


Познавательная деятельность как форма активности человека. Психолого-педагогическая характеристика учащихся начальных классов. Программа по развитию речи и речевому этикету "Школа вежливых наук". Кружок "Я познаю мир в рисунках", план деятельности.

дипломная работа , добавлен 09.08.2014


Лексикология как лингводидактическая основа методики словарной работы. Активизация словаря учащихся начальных классов. Роль и значение словарной работы в системе развития речи учащихся. Исследования по развитию речевой культуры учащихся начальных классов.

курсовая работа , добавлен 26.06.2015


Особенности формирования связной речи у детей с ЗПР. Речевая деятельность детей с ЗПР, приемы развития. Виды работы по формированию связной речи. Связная речь как результат развития познавательного интереса у учащихся к урокам русского языка и литературы.

контрольная работа , добавлен 20.03.2011


Научно-методическое обоснование лингводидактической проблемы развития связной речи у младших школьников. Роль педагогического подхода к привитию навыков связной речи. Работа над словом, словосочетанием и предложением. Методы развития связной речи.

курсовая работа , добавлен 13.05.2013


Лингвометодические основы развития связной речи в школе. Виды текстов для создания сочинений. Психолого-педагогические основы развития связной речи учащихся начальных классов в процессе обучения. Методика проведения сочинения на основе жизненного опыта.

курсовая работа , добавлен 29.04.2014


Понятие связной речи и ее значение для развития детей дошкольного возраста. Роль словесных игр в ее развитии. Содержание и основные методики изучения развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Методические рекомендации по ее развитию.

Ярославский государственный педагогический университет

им. К.Д. Ушинского

Выпускная квалификационная работа на тему: "Формирование связной речи детей пятого года жизни на занятиях с игрушками"

Ярославль

План

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования связной речи у дошкольников

1.1 Лингвистические и психологические основы формирования связной речи у дошкольников

1.2 Проблема формирования связной речи дошкольников в педагогической литературе

1.3 Особенности развития связной речи в дошкольном возрасте

Глава II. Методика формирования связной речи у детей 5 года жизни

2.1 Характеристика описательной речи детей 5 года жизни по результатам констатирующего эксперимента

2.2 Методика экспериментального обучения детей описанию игрушек

2.3 Анализ полученных результатов

Библиография

Приложение

Введение

Развитие связной речи играет ведущую роль в процессе развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по формированию речи в детском саду. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем. Владение навыками связной речи позволяет ребенку вступать в свободное общение со сверстниками и взрослыми, дает возможность получить необходимую ему информацию, а также передать накопленные знания и впечатления об окружающем.

Проблеме развития связной речи посвящены исследования психолингвистов, психологов, педагогов. В исследованиях ученых заложены основы методики, дана характеристика становления связной речи у детей дошкольного возраста (А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, Д.Б. Эльконин, М.М.Конина, Э.П.Короткова, А.М.Леушина, Л.А.Пеньевская, Е.И.Тихеева, Е.А. Флерина и др.)

Психологи в своих работах подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого воспитания детей. (Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.А.Леонтьев, А.В.Запорожец и др.)

"Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить." Ученые также доказали, что связная речь оказывает большое влияние на эстетическое воспитание и выполняет значимую социальную функцию.

О.С. Ушакова и Н.Г. Смольникова в своих исследованиях отмечают, что " ... своевременное и правильное развитие навыков связной устной монологической речи у детей дошкольного возраста закладывает основы успешного формирования у школьников связной письменной монологической речи". От ученика, поступающего в школу, требуется умение давать развернутый ответ по всем учебным предметам, полно и последовательно рассказывать о прочитанном, описывать, рассуждать, доказывать. Все эти изменения закладываются в дошкольном возрасте.

В работах психологов отмечено, что наиболее синзитивный период для развития связной речи - пятый год жизни. (А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др.)

По проблеме развития связной речи в детском саду проводилось много исследований, в частности, изучались вопросы использования наглядности, а именно, игрушек в процессе обучения.

Несмотря на то, что в методике развития речи в детском саду игрушка давно рассматривалась как важное средство развития связной речи, рассказыванию по игрушке уделяется явно недостаточное внимание. Это объясняется тем, что по существу, в учебной и методической литературе нет единой точки зрения на содержание и методику проведения занятий с детьми, на очередность постановки задач обучения описательной и повествовательной речи и последовательность различных занятий с игрушками.

Рассказывая по игрушкам, дети учатся отбирать предметно - логическое содержание для описаний и повествований, приобретают умение выстраивать композицию, связывать части в единый текст, изобразительно пользоваться языковыми средствами.

Таким образом, с одной стороны, игрушки обладают большим потенциалом для развития связной речи на занятиях в детском саду, но с другой стороны этот вопрос получил недостаточное научно-теоретическое обоснование в методической литературе.

Проблемой настоящего исследования является определение: при каких педагогических занятиях с игрушками возможно более эффективное развитие связной речи у детей 5 года жизни. Ее изучение составляет цель исследования.

Предмет исследования - педагогические условия формирования речи детей пятого года жизни на занятиях с игрушками.

Объект исследования - связные высказывания монологического типа у детей 5 года жизни.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой широкое использование игрушек на занятиях по развитию связной речи с детьми 5 года жизни будет способствовать более эффективному формированию у них полноценных высказываний.

Задачами исследования являются.

1. Изучение и анализ научно - методической литературы по проблеме исследования.

2. Выявление особенностей связных монологических высказываний описательного типа 5 года жизни.

3. Определение содержания и методики развития связной речи у детей 5 года жизни в процессе общения со сверстниками.

4. Определение эффективности обучения связной монологической речи описательного типа на материале наглядности / игрушек/.

Методологической основой исследования является положение теории речевой деятельности, ее структуре, роли в формировании личности ребенка.

База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в дошкольном образовательном учреждении. Исследованием было охвачено 12 детей 5-го года жизни.

В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были использованы следующие методы:

Изучение и анализ психологической, лингвистической и педагогической литературы по теме;

Изучение и анализ документации дошкольного образовательного учреждения;

Наблюдение за организацией и содержанием работы на занятиях по развитию связной речи;

Поисковый, констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты;

Количественный и качественный сравнительный анализ высказываний дошкольников;

Анализ и обобщение экспериментальных данных.

Данная квалификационная работа состоит из двух глав, выводов, библиографии и приложения.

Глава I. Теоретические основы формирования связной речи у дошкольников

1.1 Лингвистические и психологические основы формирования связной речи у дошкольников

Проблема развития связной речи была и остается в центре внимания психологов, лингвистов, психолингвистов /Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, А.А.Леонтьев, И.Р.Галь-перин, И.Ю. Зимняя и др./.

Интерес к этой проблеме в последнее время очень возрос. Связано это со становлением особой отрасли языкознания - лингвистики текста, которую определяют как науку о сущности и организации предпосылок и условий человеческой коммуникации.

Термин " связная речь" употребляется в нескольких значениях:

1) процесс, деятельность говорящего;

2) продукт, результат этой деятельности, текст высказывание;

3) название раздела работы по развитию речи

/ Б.А.Глухов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.Н. Щукин/;

4) отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на относительно законченные и самостоятельные части.

По современным представлениям, скорее текст, а не предложение является реальной единицей речевого общения; на уровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления.

Тексты могут быть диалогического и монологического характера. По определению Л.Л. Якубинского для диалога "будут характерны: сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен происходить вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности; в построении реплик нет никакой предумышленной связанности, и они в высшей степени кратки."

Диалогическая речь по своим характеристикам более элементарна, чем другие виды речи.

Л.П.Якубинский отмечает, что: "Соответственно этому для крайнего случая монолога будут характерны длительность и обусловленная его связностью, построенность речевого ряда, односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику; наличие заданности предварительного обдумывания и пр. Но между этими двумя случаями находится ряд промежуточных, центром которых является такой случай, когда диалог становится обменом - монологами."

В современной лингвистической литературе текст характеризуется как высшая коммуникативная единица, изучает как целое, построение по определенным законам. Тем не менее в лингвистике нет единого, общепринятого определения содержания понятия "текст", его качественные характеристики расходятся в разных научных работах.

Рассмотрим некоторые определения текста.

"Текст - это письменное по форме речевое произведение, принадлежащее одному участнику коммуникации, законченное и правильно оформленное." - такова точка зрения Н.Д. Зарубиной.

Л.М. Лосева выделяет следующие признаки текста:

"1) текст - это сообщение (то, что сообщается) в письменной форме;

2) текст характеризуется содержательной и структурной завершенностью;

На основе приведенных признаков текст можно определить как сообщение в письменной форме, характеризующееся смысловой и структурной завершенностью и определенным отношением автора к сообщаемому".

О.И.Москальская отмечает следующие положения: "Основной единицей речи, выражающей законченное высказывание является не предложение, а текст; предложение - высказывание есть лишь частный случай, особая разновидность текста. Текст является высшей единицей синтаксического уровня."

При всех различиях этих определений в них есть много общего. Прежде всего текст рассматривается как речетворческое произведение. Текст - это выраженное в письменной форме сочинение или высказывание автора, а также официальные документы, акты и др. Существуют промежуточные варианты речевой продукции: подготовительные устные выступления, литературно оформленные экспромты. Они свидетельствуют об условности разделения речи на устную и письменную. Главное же, и устная и письменная форма - это продукт единого по своей сути речетворческого процесса, словесно выраженный результат речемыслительной деятельности человека.

Вот как определяет текст И.Р.Гальперин. "Текст - произведение речетворческого процесса, обладающего завершенностью, объективировано в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовок) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку."

Термин "высказывание" в лингвистике также, как понятия "связная речь", "текст", имеет разнообразную трактовку. Высказывание - это сообщение, акт коммуникации, единица сообщения и т. д. При этом некоторые лингвисты относят к высказываниям только предложения, другие различные по длине (объему) высказывания, равные длине предложения, длине сверхфразового единства, длине абзаца и т. д. (И.Р.Гальперин, И.С. Гиндин, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, Н.Д. Зарубина, Л.М.Лосева, И.П.Севбо, Г.Я.Солганик, Н. Энквист, Т.Тодоров, Х.Вайнрих и др).

Лингвистический подход к изучению текста ориентирован на выявление таких характеристик, которые можно назвать внутри текстовыми, поскольку они описывают способы внутренней организации структуры текста.

1) наличие заголовка, завершенность, тематическое единство;

2) целенаправленность, интеграция, подчинение каждого компонента текста его общей мысли;

3) структурная организация текста, связь между его частями и предложениями;

4) обработанность текста с точки зрения стилистических норм (И.Р.Гальперин, 1977, 1981).

Почти каждый текст связан с ретроспекцией, которая представляет собой возвращение к элементам текста или повтор, или с проекцией - информацией о том, что будет сказано в последующем.

Дадим характеристику категорий текста значимых для нашего исследования.

Целостность проявляется на уровне содержания (тематическое единство), функции (стилистическое единство) и форма (структурное единство).

Цельный текст реализует единую программу говорящего и ощущается слушателем в качестве законченной единицы общения. Смысловое единство текста выражается в том, что все его элементы прямо или опосредованно связаны с предметом речи и коммуникативной установкой говорящего.

Важными понятиями, характеризующими смысловую цельность текста, являются понятия "тема" и "содержание" высказывания, "основная мысль."

Тема - есть предмет речи, распадающийся в тексте на микротемы, считающимися минимальными единицами речевого смысла.

Показателем цельности служит также заголовок, обозначающий тему или основную мысль текста, или возможность его подбора.

Создание цельного текста ребенком требует определенного уровня сформированности умений ориентироваться на тему или заголовок при построении высказывания, отбирать содержание в соответствии с целью и основной мыслью.

В обучении дошкольников необходимо учитывать обе указанные характеристики текста, т. е. не только структурную, но и смысловую его организацию.

"Все коммуникативные элементы текста (предложения, группы предложений, коммуникативные блоки) должны быть связаны, скреплены между собой. В каждом тексте, как правило, обнаруживаются, поддаются наблюдению и описанию формальные, внешние связи между отдельными частями текста."

"Это особые виды связи, обеспечивающие...логическую последовательность (темпоральную и (или) пространственную) взаимозависимость отдельных сообщений, фактов, действий и пр." Сцепление обеспечивает линейную связь частей текста с помощью языковых единиц различного уровня (местоимения и местоименные слова, употребление времени и т.п.), что соотносится в какой-то степени с категорией "последовательность", которая выражается в способах сочетания предложений в тексте: " употребление местоимений третьего лица, притяжательных, указательных местоимений, местоименных наречий, сочинительных союзов, а также прочих указателей на левый (реже правый) компонент."

Целостность текста осуществляется с помощью таких средств, как "лицо, время, наклонение, модели и типы предложений по целеустановке высказывания, синтаксический параллелизм, порядок слов, эллипс".

Целостность текста, считает Н.И. Жинкин, позволяет наиболее адекватно выразить "коммуникативные действия, поступок человека, имеющий смысл," достичь самого высокого уровня человеческого языка - просодии.

Признак цельности как фундаментальное свойство текста рассматривался А.А. Леонтьевым. Он считает, что в отличие от связности, которая реализуется на отдельных участках текста, цельность - это свойство текста в целом. Цельность есть "характеристика текста как смыслового единства, как единой структуры, и определяется на всем тексте. Она не соотносила непосредственно с лингвистическими категориями и имеет психологическую природу."

Связность характеризуется логикой изложения, особой организацией языковых средств, коммуникативной направленностью.

Связность и цельность (целостность) понятия неравнозначны. А.А.Леонтьев отмечает, что "связность обычно является условием цельности, но цельность не может полностью определяться через связность. С другой стороны. связный текст не всегда обладает характеристикой целостности."

В.А. Бухбиндер и Е.Д. Розанов, отмечая, что неотъемлемым признаком текста является его связность, понимают связность текста как "результат взаимодействия нескольких факторов. Это прежде всего логика изложения, отражающая соотнесенность явлений действительности и динамику их развития; это, далее, особая организация языковых средств - фонетических, лексико - семантических и грамматических, с учетом также и функционально - стилистической нагрузки; это коммуникативная направленность - соответствие мотивам, целям и условиям, приведшим к возникновению данного текста; это композиционная структура - последовательность и соразмерность частей; способствующих выявлению содержания; и наконец, само содержание текста, его смысл."

Все упомянутые факторы, гармонически сочетаясь в едином целом "обеспечивают связность текста."

К грамматическим средствам относят такие, как соотнесенность предложений по виду, времени и наклонению глаголов, их роду и числу. Лексические формы связи - это повтор отдельных значащих слов, употребление скоординированных местоимений, синонимических замен, соотносительных слов и т.п.

В потоке речи предложения группируются, объединяются тематически, структурно и интонационно и образуют особую синтаксическую единицу - сложное синтаксическое целое (С.С.Ц.). В детской речи чаще встречаются тесты небольшого объема, поэтому для методики развития речи наибольшее значение имеют лингвистические исследования связности внутри минимального отрезка большого текста

(сверхфазового единства, сложного синтаксического целого).

Текст состоит из С.С.Ц. и свободных предложений (такие предложения открывают и заканчивают текст); синтаксический анализ текста включает в себя исследование связей между предложениями, средства выражения этих связей, членение текста на синтаксические единицы, больше, чем предложения, - С.С.Ц.

Связи между предложениями внутри С.С.Ц. (С.Ф.Е.) отличаются от тех, которые существуют на уровне предложения и особенно на уровне словосочетания. Здесь нет таких видов связи, как согласование, управление, примыкание и др.

Связь между предложениями в С.С.Ц. - это прежде всего связь между целыми коммуникативными единицами языка (речи), а не их частями. Это определяет и различие в смысловой значимости сопоставленных единиц. Функции предикативных частей, как правило, замыкаются внутри сложного предложения, компонентами которого они являются, в то время как функции предложения распространяется на организацию всего С.С.Ц., а иногда и целого текста. Ведь два самостоятельных предложения в тексте могут быть связаны не только между собой, но и с другими предложениями предыдущей части текста.

Любой правильно организованный текст представляет собой смысловое и структурное единство, части которого тесно взаимосвязаны как сематически, так и синтаксически. Смысловое и структурное единство текста организует межфразовую связь, то есть связь между предложениями, С.С.Ц., абзацами, главами и другими частями.

Тексту присущи внутренние смысловые отношения между его частями, содержательная, формальная и коммуникативная целостность, что позволяет обеспечивать смысловую связь между частями текста, подготовиться к последующей информации, надежно идти по пути познания текста, укрепить "текстовую память", возвратить адресата к предыдущему, напомнить ему о сказанном, "обращаясь к его знанию мира."

Помимо смысловой и структурной, для текста устанавливается еще один вид связности - коммуникативная связность: "Коммуникативный аспект языка означает прежде всего наличие единой структуры языковых единиц общения, скрепленных неразрывной связью содержательной и формальной сторон."

Лингвисты выявили, что основу связности в сложном синтаксическом целом составляет коммуникативная преемственность предложений. В теме предложения повторяется часть информации предыдущего предложения, в реме содержится новая информация, которая развивает, обогащает смысл высказывания, движет смысл вперед.

Выделяют три типа темы - рематических цепочек:

1. Цепная связь, при которой каждое последующее предложение непосредственно связано с предыдущим. Основные средства - лексические повторы, лексические и текстовые синонимы, местоимения. Это наиболее распространенный способ связи.

2. Параллельная связь, при которой каждое предложение, начиная со второго, развивает тему, обозначенную в первом предложении и связано с ним по смыслу. Основные средства осуществления - одинаковый порядок слов, однотипность грамматических форм выражения членов предложения, видовременная соотнесенность сказуемых.

3. Параллельная связь с отсутствием сквозной темы. Связь между предложениями осуществляется через общую коммуникативную задачу и ту воображаемую картину действительности, которую они вместе рисуют. Обычно такие построения используются в пейзажных описаниях.

О.А.Нечаева установила, что можно выделить следующие типы речи: описание, повествование, рассуждение, которые строятся на основе мыслительных процессов: синхронного - в описании, диахронного - в повествовании и причинно-следственного, выводного - в рассуждении.

Дадим краткую характеристику основных типов монологических высказываний.

Описание - это образец монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета. При описании объект речи раскрывается, т.е. уточняется форма, состав, структура, свойства, назначение (объекта). Назначение описания - запечатлеть какой-то момент действительности, дать образ предмета, а не просто назвать его.

Описание статично, в нем утверждается наличие или отсутствие каких-либо признаков предмета. Для описания характерно обязательное наличие объекта речи.

Нечаева О.А. выделяет в описательном типе монологической речи четыре структурно-смысловые разновидности: пейзаж, портрет, интерьер, характеристика.

Рассуждение - это модель монологического сообщения с обобщенным причинно-следственным значением, опирающимся на полное или сокращенное умозаключение. Рассуждение ведется с целью достижения вывода: научного, обобщенного или бытового (общего и частного). Для рассуждения "характерно употребление риторических вопросов, подчинительных союзов, подчеркивающих характер причинно- следственных связей между предложениями и частями текста".

Повествование - это особый тип речи со значением о развивающихся действиях или состояниях предметов. Основой повествования является сюжет, развертывающийся во времени, на первый план выдвигается порядок протекания действий. При помощи повествования передается развитие действия или состояния предмета.

Выделяются различные формы повествования. Так М.П. Брандес выделяет повествования: о событии, о переживании, состоянии и настроении, краткое сообщение о фактах.

О.А.Нечаева определяет следующие разновидности повествования:

Конкретно - сценическое

Обобщенно - сценическое

Информационное

Есть основания полагать, что освоение в дошкольном возрасте связной речи начинается с конкретно - сценического повествования, оно состоит из следующих друг за другом картин или сцен. Обобщенно - сценическое повествование - это сообщение о конкретных повествовательных действиях, которые повторяются в данной обстановке, становятся типичными для нее. Информационное повествование - это сообщение о действиях без их конкретизации.

Разновидностью повествования является, по утверждению Т.А.Ладыженской, рассказ, в котором различаются завязка, кульминация, развязка. Т.А. Ладыженская представляет схему повествования следующим образом: начало события, развитие события, конец события.

Лингвистические исследования показывают, что построение цельного и связного текста требует от ребенка владения рядом языковых умений:

1) строить высказывания в соответствии с темой и основной мыслью;

2) пользоваться различными функционально - смысловыми типами речи в зависимости от цели и условий коммуникации;

3) соблюдать структуру определенного типа текста, позволяющую достичь поставленной цели;

4) соединить предложения и части высказывания с помощью различных типов связи и разнообразных средств;

5) отбирать адекватные лексические и грамматические средства.

Проблема связной речи, ее становление и развитие рассматриваются в многочисленных психологических исследованиях. (Л.С.Выготский, Н.И. Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леотьев, А.М.Леушина, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Рузская, Ф.А.Сохин, Д.Б.Эльконин и др).

Под связной речью понимается развернутое, логическое, последовательное и образное изложение какого-либо содержания.

С.Л.Рубинштейн отмечает, что для говорящего всякая речь, передающая мысль, является связной речью. "Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя." Построение фраз уже свидетельствует о том, что ребенок начинает устанавливать связи между предметами. С.Л.Рубинштейн подчеркивает, что связная речь - этакая речь, которая понятна на основе ее собственного предметного содержания. Для того, чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится, все в ней понятно из самого контекста речи; это контекстная речь. Таким образом, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. Она может быть несвязной по двум причинам: связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего; будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

Речь ребенка отличается тем, что "она не образует связного смыслового целого, такого "контекста", чтобы на основании только его можно было ее понять."

Связная речь - результат общего развития речи, показатель не только речевого, но и умственного развития ребенка. (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Н.Лентьев, Л.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.)

Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет словарным богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи; умеет избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического высказывания средствами.

Развитие связной монологической речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. В работе Л.С.Выготского "Мышление и речь" основным вопросом является отношение речи и мышления. Л.С. Выготский понимал это отношение как внутреннее диалектическое единство, вместе с тем он подчеркивал, что мысль не совпадает с ее речевым выражением. Процесс перехода от мысли к речи представляет собой сложный процесс расчленения мысли и ее воссоздания в словах.

С.А. Рубинштейн отмечает, что "... с мышлением речь связана особенно тесно. Слово выражает обобщение, поскольку оно является формой существования понятия, формой существования мысли. Генетически речь возникла вместе с мышлением в процессе общественно-трудовой практики и складывалась в процессе общественно-исторического развития человечества в единстве с мышлением. Но речь все же выходит за пределы соотношения с мышлением. Значительную роль в речи играют и эмоциональные моменты: речь коррелирует с сознанием в целом".

Исследования Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, А.М.Леушиной, С.Л.Рубинштейна и других доказывают, что у маленьких детей диалог предшествует монологу. Они отличаются по своей психологической природе и лингвистическим средствам.

Диалогическая речь в очень большой степени ситуативна, т.е. связана с обстановкой, в которой происходит разговор и констекстуальна, т.е. каждое очередное высказывание в очень значительной мере обусловлено предыдущим.

Диалогическая речь непроизвольна: чаще всего реплика в ней представляет собой непосредственную речевую реакцию на неречевой стимул, или высказывание, содержание которого "навязано" предшествующим высказываниям.

Монолог развивается на основе диалогической речи как средства общения. Монологическая речь является относительно развернутым видом речи, она в большей степени произвольна. Монологическая речь- это весьма организованный вид речи и произвольность монологической речи предполагает, в частности, умение избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания языковыми средствами, т.е. умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передавали бы замысел говорящего.

Исследователями установлено, что уже на первом - втором году жизни, в процессе непосредственно - эмоционального, практического общения со взрослыми закладываются основы будущей связной речи. Постепенно речь приобретает развернутый, связный характер, и к 4-5 годам устная речь ребенка, много общающегося со взрослыми, становится достаточно богатой и полной.

С.Л.Рубинштейном была выделена ситуативная и контексная речь. Он считал, что характерной особенностью ситуативной речи является, что она больше изображает, чем высказывает. Сопутствующая речи мимика и пантомимика, жесты, интонация, усиливающие повторения, инверсии и другие средства выразительности, которыми ребенок пользуется, часто значительно превышает то, что заключено в значении его слов.

Речь ребенка раннего возраста ситуативна по своему характеру, потому что предметом его речи является непосредственно воспринимаемое, не отвлеченное содержание.

А.М.Леушина показала, что "... ситуативная речь ребенка - это прежде всего выраженная диалогическая, разговорная речь. Она диалогична по самой своей структуре и притом даже тогда, когда внешне по форме она носит характер монолога; ребенок разговаривает с реальным или воображаемым (мнимым) собеседником, или, наконец, сам с собой, но он неизменно разговаривает, а непросто рассказывает." Лишь шаг за шагом ребенок переходит к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Постепенно речь становится связной, контекстной. Появление этой формы речи объясняется новыми задачами и характером общения ребенка с окружающим. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний. В психологических исследованиях показано, что элементы связной монологической речи появляются у детей уже в 2-3 года, а переход от внешней речи во внутреннюю, от ситуативной в контекстную происходит к 4-5 годам. (М.М.Кольцова, А.М.Леушина, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин). А.М.Леушина установила, что у одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более связной - в зависимости от задач и условий общения. Зависимость характера детской речи от содержания и условий общения подтверждается исследованиями З.М. Истоминой. В ситуации, при которой материал хорошо известен слушателю, ребенок не испытывает потребности давать развернутое высказывание.

1.2 Проблема формирования связной речи дошкольников в педагогической литературе

Вопросами развития связной речи дошкольников занимались многие ученые-педагоги. Первым затронул эту проблему К.Д. Ушинский в конце ХIХ века. Однако наибольшего расцвета методика развития речи в общем и развитие связной речи в частности достигли во второй половине ХХ века.

Исследования в области связной речи в 60 - 70 годы определялись во многом идеями Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной. В них уточнялась классификация детских рассказов, методика обучения разным видам рассказывания в возрастных группах. / Н. А. Орланова, О.И. Коненко, Э.П. Короткова, Н.Ф. Виноградова /.

Большой вклад в разработку методики обучения детей рассказыванию внесла Алиса Михайловна Бородич / родилась в 1926 г./.

Она оказала влияние на совершенствование работы по развитию речи детей в массовой практике.

Широкое применение в практике нашли методические и дидактические пособия, подготовленные ученицей Л.М.Ляминой, В.В.Гербовой.

Большое влияние на развитие научной методики оказали исследования сотрудников лаборатории развития детской речи, созданной в 1960 году в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Исследования велись под руководством заведующего лабораторией Ф.А. Сохина.

Феликс Алексеевич Сохин /1929-1992/ - ученик С.Л. Рубинштейна, глубокий знаток детской речи, лингвист и психолог. Разработка Сохиным методической теории включала психологические, психолингвистические, лингвистические и собственно педагогические аспекты. Он убедительно доказал, что развитие детской речи имеет свое самостоятельное значение и не должно рассматриваться только лишь как аспект ознакомления с окружающим миром. Исследования Ф.А. Сохина, О.С.Ушаковой и их сотрудников, опиравшиеся на глубокое понимание процессов развития речи, сложившихся к началу 70-х годов, во многом изменил подход к содержанию и методике развития речи детей. В центре внимания находятся вопросы развития семантики детской речи, формирование языковых обобщений, элементарное осознание языка и речи. Выводы полученные в этих исследованиях, имеют не только большое теоретическое, но и практическое значение. На их основе была разработана программа речевого развития детей, методические пособия для воспитателей, отражающие комплексный подход к речевому развитию и рассматривающие овладение связной речью как творческий процесс.

Результаты исследований, выполненных в те годы, отражались в новой типовой программе, совершенствовавшейся вплоть до середины 80-х годов.

Проблема развития связной речи изучалась в разных аспектах многими педагогами. /К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, М.М. Конина, А.М. Бородич и др./.

Развитие связной речи должно вестись в процессе плановой и систематической работы над пересказом литературного произведения и обучения самостоятельному рассказыванию /А.М. Леушина/; содержание детского рассказа необходимо обогащать на основе наблюдения окружающей действительности, важно учить детей находить более точные слова, правильно строить предложения и соединять их в логической последовательности в связный рассказ /Л.А.Пеньевская/; при обучении рассказыванию следует проводить подготовительную просодическую работу /Н.А.Орланова, Э.П.Короткова, Л.В. Ворошнина/.

Важным для развития связной речи формирование умения у дошкольников отбирать не только содержание, но и необходимую языковую форму для его выражения; лексическую работу (семантические сопоставления, оценка, отбор слов, использование ситуаций, письменной речи) ребенку диктует взрослый, который обеспечивает овладение сложными синтаксическими конструкциями; формирование звуковой стороны речи /интонаций, темпа, дикции/; развитие разных типов речи /Н.Ф.Виноградова, Н.Н.Кузина, Ф.А.Сохина, Е.М.Струнина, М.С.Лаврин, М.А.Алексеева, А.И.Максаков, В.В.Гербова/.

Психолого-педагогические исследования связной речи детей /по Ф.А. Сохину/ выполняются в функциональном направлении: исследуется проблема формирования навыков владения языком в коммуникативной функции.

Это направление представлено исследованиями педагогических условий формирования связной речи, которая рассматривается как феномен, вбирающий в себя все достижения умственного и речевого развития детей.

Особенно отчетлива тесная связь речевого и интеллектуального развития детей, выступающая в формировании связной речи, содержательной, логической, последовательной, доступной, хорошо понятной самой по себе, без дополнительных вопросов и уточнений. Чтобы хорошо связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представить себе объект рассказа /предмет, событие/, уметь анализировать предмет, отбирать его основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения, использовать разнообразные средства для связи отдельных предложений и частей высказывания.

В научных работах, посвященных вопросам формирования речевого, умственного и эстетического аспектов выступает особенно ярко.

В исследованиях, проведенных в лабораториях развития речи, показано, что осознание языковых и речевых явлений /имеется ввиду элементарное осознание/ выступает в развитии связной речи как важное условие умственного и эстетического развития дошкольников /Л.В.Ворошнина, Г.Л.Кудрина, Н.Г.Смольникова, Р.Х.Гасанова, А.А.Зрожевская, Е.А.Смирнова/.

Так в работе А.А.Зрожевской доказана возможность и целесообразность формирования у детей среднего дошкольного возраста умений и навыков описательной связной речи, в которой соблюдается общая структура текста, последовательно выстраиваются и достаточно полно раскрываются микротемы высказывания, используются разнообразные внутритекстовые связи. Результаты исследования раскрывают не использованные до сих пор в развитии речи детей среднего дошкольного возраста возможности в овладении связной описательной речью.

Ученые доказали, что в связной речи проявляются все речевые умения и навыки ребенка. По тому, как дошкольник строит связное высказывание, насколько он точно умеет подбирать слова, как использует средства художественной выразительности, можно судить об уровне его речевого развития.

Многие исследователи и практики придавали большое значение наглядности. В частности, они выявили, что рассказывание по игрушкам оказывает огромное влияние на формирование навыков монологической речи. Занятия с игрушками были разработаны Е.И.Тихеевой. Система обучения рассказыванию по игрушкам долгое время оставалась в неизменном виде. Более поздние исследования и методические разработки /А.М.Бородич, Э.П.Короткова, О.И.Соловьева, И.А. Орланова/ внесли уточнения в методику обучения, сохранив суть прежней системы.

Исследователи последних лет /О.С. Ушакова, А.А.Зрожевская/ в формировании связной речи на материале игрушки исходили из того, что детей надо учить не видам рассказывания, а умению строить монолог - повествование, опираясь на категориальные признаки текста.

Изыскания, проводившиеся учеными, показали, что углубленная, обогащенная по содержанию работа по развитию связной речи детей, которая начинается по меньшей мере с младшего возраста, дает в конце их обучения и воспитания в детском саду /в любой возрастной группе/ большой эффект.

Методика развития речи обладает данными, которые показывают, что выпускники детских садов, прошедшие такое обучение, намного успешнее сверстников усваивают программу школьного обучения родному языку - в отношении как лингвистических знаний, так и развития связной речи, устной и письменной.

Эффективность данной методики поставила вопрос перед исследователями о необходимости ее совершенствования. В настоящее время это осуществляется прежде всего как уточнение и углубление преемственности связей содержания и методов развития связной речи в разных возрастных группах детского сада.

На подходы к изучению развитию связной речи оказали влияния исследования в области лингвистки текста. В исследованиях, выполненных под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой /Г.А.Кудрина, Л.В.Ворошнина, А.А.Зрожевская, И.Г.Смольникова, Е.А.Смирнова, Л.Г. Шадрина/, в центре внимания находится поиск более четких критериев оценки связности речи. В качестве основного показателя выступают умения структурно выстраивать текст, и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов связных высказываний.

Результаты исследований изменили подходы к содержанию и формам обучения. Собственно речевые задачи отделяются от ознакомления с окружающим, вычленяются знания и представления детей об элементах языковой деятельности, языкового общения, обеспечивающие, по мнению Ф.А. Сохина, лингвистическое развитие ребенка; разрабатываются комплексные занятия, ведущей задачей которых ставится обучение монологической речи. Создаются вариативные программы для разных типов дошкольных образовательных учреждений, в которых наряду с другими вопросами рассматриваются и вопросы развития связной речи детей/"Радуга", "Детство", и др./

Таким образом, в настоящее время ученые располагают богатым практическим материалом и базой экспериментальных данных о процессах развития связной речи под влиянием целенаправленного педагогического воздействия.

1.3 Особенности развития связной речи в дошкольном возрасте

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослыми закладываются основы будущей связной речи.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают разнообразные чувства /удовольствия и неудовольствия/, а не мысли.

Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок обладает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.

На основе понимания, сначала очень примитивного начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируется речевой слух произвольность, произнесения. / С.Л. Рубенштейн; Ф.А. Сохин /

К концу первого - началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначением предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения ко взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослыми. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи - диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом общении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически малоформенная речь маленького ребенка ситуативна. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как их поймут партнеры. Отсюда эллиптичность в построении высказываний, остановки в начатом предложении.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые

виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь - сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.

Как было показано в исследовании А.М.Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающим. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная. (Содержание контекстной речи понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства).

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б.Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже к 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

Ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативная, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения.

Вывод А.М. Леушиной нашел подтверждение в исследовании М.Н.Лисиной и ее учеников. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Формула высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка. Например, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чем-то убедить. В общении со взрослыми, легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью.

Наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы осуществляются и используются в зависимости от условий общения.

Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы и поправлять ответ товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушение логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще потом).

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответы товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи. Проявляется умение выделять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники наиболее активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

Проявляется умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами или явлениями.

Появляется умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями, которое находит прямое отражение в монологической речи детей. Развивается умение отображать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Вместе с тем, у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

Глава II. Методика формирования связной речи у детей 5 года жизни

2.1 Характеристика описательной речи у детей 5 года жизни по результатам констатирующего эксперимента

Исследование проблемы развития связной речи и постановка опытно-экспериментальной работы осуществлялась на базе дошкольного образовательного учреждения. Для проведения эксперимента были выбраны дети 5 года жизни, так как именно этот период дошкольного возраста является сензитивным для развития связной речи.

На первом этапе работы проводился констатирующий эксперимент. В него вошли следующие задания:

1. Описание игрушки.

Цель: Выявить особенности связных монологических высказываний у детей пятого года жизни в ходе описания игрушки: структуру, последовательность и связность изложения, характер предложений и используемых языковых средств.

2. Описание предмета.

Цель: Изучить особенности связных монологических высказываний описательного типа у детей пятого года жизни в ходе рассказа о предмете.

3. Рассказ по сюжетной картинке.

Цель: Изучить особенности связных монологических высказываний последовательного типа у детей пятого года жизни в ходе рассказа по сюжетной картинке.

Для выяснения навыков описания детям предлагалось рассказать про игрушку: "Рассмотри внимательно матрешку и расскажи про нее все. Какая она?" В протоколе №1 дословно фиксировался рассказ каждого ребенка с сохранением особенностей высказываний. Речь детей не исправлялась. Обследование детей проводилось в индивидуальном порядке для того, чтобы исключить влияние высказываний одного ребенка на качество речи других детей.

Для анализа связных монологических высказываний описательного типа были использованы показатели:

1) Последовательность изложения, наличие структурных частей в описании.

2) Связность изложения.

3) Используемые языковые средства в высказывании: количество прилагательных, существительных, глаголов.

5) Информативность высказывания: количество слов, используемых в изложении.

6) Плавность высказывания: количество пауз.

Данные анализа протокола №1 отражены в таблице 1.

На основе методики оценки детских текстов, Т.А.Ладыженской и О.С. Ушаковой, а также данных анализа связных высказываний были выделены 4 уровня развития связной речи.

I Высокий уровень.

Дети чувствуют структурную организацию текста. В рассказах прослеживается композиционная завершенность, связность частей высказывания. В описании используются разнообразные средства языка, высокая информативность высказывания. Рассказы построены грамматически правильно, присутствует большое число предложений сложно подчиненной конструкции. Речь плавная, количество пауз не больше двух.

II Уровень выше среднего.

Нарушена структура и последовательность описания. Наряду с местоименной связью используют формально-присоединительную /союзы а, и/. В высказывании практически отсутствуют образные средства языка, преобладают предложения простой конструкции, хотя используют и предложения сложноподчиненной конструкции; в речи есть паузы. Рассказ составляют с помощью взрослого.

III Средний уровень.

Дети этого уровня просто перечисляют признаки деталей игрушки. В речи преобладают существительные и прилагательные, отсутствуют образные средства языка, информативность высказывания низкая. Присутствует большое количество пауз. Рассказ составляют с помощью взрослого.

IV уровень.

Дети пытаются составить рассказ, но ограничиваются отдельными предложениями без начала и конца. Количество пауз больше 5.

Диаграмма 1. Уровни связных монологических высказываний у детей 5 года жизни в ходе описания игрушки. I - высокий уровень, II - выше среднего, III - средний уровень, IV - низкий уровень

Из 100% детей пятого года 8,33% детей с высоким уровнем связных монологических высказываний описательного типа; 41,65% детей, имеющих уровень развития связной речи выше среднего; 33,32% детей со средним уровнем и 16,66% детей с низким уровнем развития связных высказываний описательного типа.

С целью выявления у детей умения описывать предметы, дошкольникам было предложено задание: "Рассмотри внимательно стул и расскажи про него все. Какой он?"

В протоколе №2 фиксировались рассказы детей с сохранением особенностей высказываний. Речь детей не исправлялась.

Для анализа связных высказываний монологического типа были использованы те же показатели, что и при списании игрушки: последовательность и структура высказывания, связность, языковые средства, характер используемых предложений, информативность и плавность высказывания.

Данные анализа протокола 2 отражены в таблице 2 .

На основе показателей были выделены уровни сформированности связных монологических высказываний описательного типа: I - высокий,

II - выше среднего, III - средний, IY - низкий уровень (их описание см. выше).

Диаграмма 2. Уровни связных монологических высказываний у детей 5 года жизни в процессе описания предмета. I - высокий уровень, II - выше среднего, III - средний уровень, IV - низкий уровень

Из 100% детей 5 года жизни 16,66% детей с высоким уровнем развития связных монологических высказываний описательного типа; 50% детей имеющих уровень развития выше среднего; 24,99% детей со средним уровнем и 8,33% детей с низким уровнем развития связных монологических высказываний описательного типа.

Анализ высказывания детей показал, что в монологической речи описательного типа, данные дошкольники часто заменяют существительные местоимениями, неточно обозначают детали игрушки; предложения в основном простые, неполные. Описание игрушки идет без указания на объект; без заключения; используется формально – сочинительная связь между предложениями с помощью союзов "и", "да", указательных местоимений "это" , "тут", наречий "здесь," "потом".

Высказывания большинства детей отличаются композиционной незавершенностью - перечислением отдельных частей игрушки. Отметим: некоторые дети довольно последовательно описывали игрушку, однако пропуская при этом какую-нибудь структурную часть рассказа (начало или конец).

Наконец есть дети, которые, составляя описание, ограничиваются отдельными словами и предложениями без начала и конца, что свидетельствует о том, что у детей одной возрастной группы наблюдаются существенные индивидуальные.

Для изучения у детей связных монологических высказываний повелительного типа дошкольникам предлагалось задание, которое они выполняли индивидуально: рассказывание по сюжетной картинке.

В протоколе №3 дословно фиксировался рассказ каждого ребенка с сохранением особенностей связного высказывания.

Для анализа связных монологических высказываний повествовательного типа были использованы следующие показатели:

1) Полнота охвата фактов, изображенных на картинке, умение устанавливать многообразные связи между фактами, действующими лицами и предметами и т. п.

2) Последовательность и связность изложения, наличие структурных частей в рассказе.

3) Способность тесно формулировать мысли и вопросы и выражать их в предложении.

4) Характер предложений: простые, сложносочиненные, сложноподчиненные, однословные предложения.

Данные анализа протокола отражены в таблице 3.

На основе показателей были выделены уровни сформулированности связных монологических высказываний повествовательного типа:

I Высокий уровень:

Ребенок полностью охватывает факты, изображенные на картинке, устанавливают многообразные связи между ними, а также между предметами и действующими лицами. Последовательно и связно излагает увиденное на картинке.

В рассказе ребенка присутствуют все структурные части. Ребенок точно формулирует мысли и выражает их в предложении. В своей речи использует как простые, так и сложные предложения.

II Средний уровень.

Ребенок частично охватывает факты, изображенные на картинке, частично устанавливает многообразные связи между ними, а также между предложениями и действующими лицами. В рассказе пропущены некоторые структурные части. В речи ребенка наблюдается наличие простых предложений.

III Низкий уровень.

Ребенок не устанавливает связей между предметами, действующими лицами, явлениями, изображенными на картинке. Рассказ отсутствует.

Диаграмма № 3. Уровни связных монологических высказываний повествовательного типа у детей пятого года жизни. I - высокий уровень, II - средний уровень, III - низкий уровень

Из 100% детей пятого года жизни 50% детей с высоким уровнем связных монологических высказываний повествовательного типа; 50% со средним уровнем. Низкий уровень связных монологических высказываний повествовательного типа отсутствует.

Анализ повествовательных высказываний детей 5 года жизни показал, что входе рассказывания по сюжетнойкартинке данные дошкольники используют в основном простые предложени также сложные с формально-присоединительной связью (союзы "и", "а"). Дети часто заменяют существительные местоимениями. Высказывания одной части детей отличаются пропуском структурных частей рассказа, а другой - правильным структурным оформлением повествования. В своем рассказе дети стараются установить все существенные связи между предметами. действующими лицами, явлениями, изображенными на картинке. Но в полной мере сделать это удается не всем.

Данные констатирующего эксперимента показали, что речь пятого года жизни не достаточно грамотна; наблюдаются неправильное построение простых и сложных предложений; частые замены существительных местоимениями, в монологах большинства детей прослеживается отсутствие четкой структуры построения связного высказывания.

Все это свидетельствует о необходимости проведения обучения с целью развития специальных умений для построения связных монологических высказываний.

2.2 Методика экспериментального обучения детей 5 года жизни описанию игрушек

Экспериментальная работа проводилась в дошкольном образовательном учреждении № 188 "Зимушка" г.Ярославля. В эксперименте участвовало 12 детей, из которых 3 девочки и 9 мальчиков.

Цель эксперимента: проверить педагогические условия обучения связным монологическим высказываниям описательного типа, при которых возможно более эффективное развитие связной речи у детей пятого года жизни.

На основе результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, были определены содержание и методика опытного обучения, поставлены следующие задачи:

Активизировать словарный запас;

Формировать умение и навыки, которые составляют основу описательной речи: правильно отбирать лексический материал, выражать мысли в определенной последовательности;

Учить детей грамотно составлять сложные предложения.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что на развитие связной речи дошкольников 5 года жизни большое влияние оказывают: работа по расширению словаря, а также формирование грамматического строя речи. Исходя из этого и было построено экспериментальное обучение. Методика включала в себя как специальные занятия, так и разнообразные игры и игровые ситуации в ходе воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении.

Применялись следующие методические приемы: создание игровых ситуаций с сюрпризными моментами, игровые упражнения; вопросы к детям; дидактические игры; игры - драматизации.

В процессе обучения высказываниям описательного типа использовались фронтальные подгрупповые и индивидуальные формы работы с детьми.

Во время экспериментального обучения использовались следующие виды игрушек:

Дидактические (матрешки, башенки) ;

Сюжетные (образные): куклы, машины, животные, посуда;

Наборы в соответствии с целью занятия (Например: стол, стулья, посуда, кукла, мишка, собачка, подарки).

Работа в ходе формирующего эксперимента проводилась в несколько этапов.

Задачи первого этапа: учить детей при описании предмета видеть и называть его характерные признаки, качества действия; научить связывать между собой два предложения, используя разнообразные средства связи.

В описательной речи ребенка должно присутствовать большое количество прилагательных, поэтому предлагаемые детям задания имели цель в большинстве своем активизировать именно эту часть речи. Приведем примеры дидактических игр (описание игр смотри в приложении).

"Угадай игрушку ".

Цель: Расширять пассивный словарь детей; формировать умение находить предмет, ориентируясь на его основные признаки.

"Скажи, какой".

Цель: Учить детей выделять признаки предмета

"Назови что это и скажи какой?"

"Кто больше увидит и назовет"

Цель: Учить детей словом и действием обозначать части и признаки внешнего вида игрушки.

"Что напутал Буратино?"

Заметим, что весьма эффективны и по сей день игры - соревнования, предложенные Е.И.Тихеевой:

"Кто больше увидит и скажет про медвежонка?"

Цель: Учить детей называть игрушку и ее основные признаки внешнего вида.

"Скажи, что ты знаешь про куклу Таню?"

Цель: Учить детей выделять признаки игрушки.

За каждый правильный ответ ребенок получал фишку. Желание отличиться побуждало ребенка к поиску необходимого слова или фразы. Это позволяло повышать речевую активность детей в процессе дидактических игр.

Роль взрослого в играх менялась. Так в начале педагог, брал на себя ведущую роль и давал образцы описания предметов, а затем детям предоставлялась самостоятельность: взрослый контролировал ход игры, следил за согласованием существительных и прилагательных в роде, числе и падеже.

Одновременно с работой по активизации словаря на первом этапе проводилась работа по формированию у детей грамматического строя речи. Обучение дошкольников построению сложных предложений с различными типами связи проводится на занятиях по развитию речи. практика показывает, что для грамотного построения сложных предложений одних занятий мало: необходимы дополнительные игры и упражнения, работа воспитателя по исправлению высказываний детей.

С целью формирования навыков построения сложных предложений, нами были подобраны дидактические игры, разработанные В.И. Семиверствовым и адаптированы к теме данного исследования.

Приведем примеры дидактических игр:

"Почемучка"

Цель: Учить детей составлять сложноподчиненное предложение с союзом потому что.

"Потому что..."

Цель: Учить детей правильно пользоваться в речи союзом потому что.

"Закончи предложение "

Цель: Учить составлять сложносочиненное предложение.

"Магазин "

"А что, если бы"

Цель: Учить детей составлять сложное предложение с союзом если бы.

"Составь предложение"

Цель: Учить детей составлять сложносочиненное предложение.

"Кто у кого?"

Цель: Учить детей составлять сложносочиненное предложение.

Для того, чтобы проверить, как у детей сформировались навыки отбора лексического материала в соответствии с темой и ситуацией, с также навыки использования различных синтаксических конструкций, мы провели занятие - инсценировку с игрушками, в которой главные герои выполняли ряд действий.

В ходе занятия - инсценировки "К Маше пришли гости". Педагог говорит, что к Маше пришли гости, и просит назвать их отличительные признаки: во что они одеты, как выглядят. Она уточняет, что делает Маша и гости сейчас, а дети отвечают. (Педагог производит действия с игрушками так, чтобы дети, называя их, высказывались с помощью сложных предложений).

Анализ речевых высказываний показал, что у детей в достаточной степени сформировались навыки отбора лексического материала, и навыки правильного построения сложных предложений.

После этого мы перешли ко второму этапу формирующего эксперимента.

Задачи второго этапа: сформировать у детей элементарные представления о том, что всякое высказывание имеет начало, середину, и конец, т.е. строится по определенной схеме.

Для того, чтобы научить детей строить описание игрушки в определенной последовательности, нами была проведена серия занятий по ознакомлению со структурой описания. Занятия проводились в игровой форме. На первом занятии детям давалось понятие "начало" описания: без начала не может существовать ни литературное произведение (сказка); ни рисунок, поэтому и рассказывать об игрушке нужно с начала (зачина). На втором занятии давалось понятие "конец" описания, как и "начало" на примере сказок и рисунков. На третьем занятии знакомство с понятием "середина" описания. Обращаем внимание на то, что любое описание имеет начало, середину и конец.

Учим детей описывать игрушки по схеме Т.Ткаченко. При рассказе по игрушке используются следующие показатели:

1. Цвет: красный, зеленый, синий и т. д.

2. Форма: круг, квадрат, треугольник и т. д.

3. Размер: большой, маленький.

4. Материал, из которого сделана игрушка: пластмасса, металл, дерево и др.

5. Составные части игрушки.

6. Как можно действовать с этой игрушкой.

На закрепление навыков описания игрушки по схеме проводилось несколько занятий. (Конспекты занятий смотри в приложении).

Для того, чтобы прививать детям навыки самостоятельного описания игрушек проводились сюжетно - ролевые игры.

Так как результативность этого вида игр зависит от заинтересованности и увлеченности детей, то большое внимание было уделено сюжетам и их организации.

С детьми проводились сюжетно - ролевые игры: "Магазин", "День рождения", "Выставка", "Экскурсия".

Основное требование к участникам этих игр - наиболее полно, точно и последовательно описать игрушку, чтобы остальные дети могли отгадать ее по перечисленным признакам.

В конце второго этапа формирующего эксперимента было проведено контрольное занятие - драматизация "Теремок". Его основной целью было выявить степень развития описательной речи по окончании обучения. (Конспект занятия смотри в приложении).

Анализ речевых высказываний детей в ходе контрольного занятия показал, что реализация всего намеченного содержания с использованием разнообразных методов и приемов положительно повлияла на уровень связной речи детей: обогатился словарный запас детей; сформировались представления о структуре текста; улучшились навыки согласования слов в предложении; в речи детей увеличилось количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; а также уменьшилось количество ошибок при построении сложных предложений.

Анализ материалов формирующего эксперимента представлен в следующем параграфе.

2.3 Анализ полученных результатов

В апреле было проведено итоговое контрольное обследование детей.

Цель обследования: выявить динамику овладения связной речью детьми пятого года жизни в результате опытного обучения, сравнить результаты констатирующего и формирующего экспериментов.

Нами было обследовано 12 детей. Для обследования были отобраны те же виды заданий и средств наглядности, что и при начальном обследовании.

Задание 1. Описание игрушки.

Цель: изучить уровень связных монологических высказываний описательного типа детей в ходе описания игрушки.

Задание 2. Описание предмета.

Цель: изучить уровень связных монологических высказываний описательного типа в ходе описания предмета.

Задание 3. Рассказывание по сюжетной картинке.

Цель: изучить уровень связных монологических высказываний повествовательного типа в ходе рассказа по картинке.

В протоколе №4 дословно фиксировались высказывания детей в ходе выполнения 1 задания. Полученные данные представлены в таблице 4.

Анализ таблицы 4 позволил выявить уровни развития связных монологических высказываний описательного типа.

Диаграмма №4. Динамика изменения связных монологических высказываний описательного типа.

Из 100% детей после обучающего эксперимента у 24,99% детей высокий уровень развития связных монологических высказываний описательного типа; у 41,65% детей уровень развития выше среднего; у 33,32% - средний уровень, низкий уровень отсутствует.

В ходе выполнения детьми второго задания их высказывания фиксировались в протоколе № 5. Затем данные данного обследования были помещены в таблицу 5. Полученные результаты представлены в диаграмме №5.

Из 100% детей у 33,32% детей после обучающего эксперимента высокий уровень связных монологических высказываний описательного типа; у 50% детей уровень выше среднего; у 16,66% - средний уровень. Низкий уровень отсутствует.

Диаграмма №5. Динамика изменения связных монологических высказываний описательного типа. (I - высокий уровень, II - выше среднего, III - средний уровень,IV - низкий уровень)

С целью изучения связных монологических высказываний описательного типа детям предлагалось составить рассказ по сюжетной картинке. В протоколе №6 фиксировалось высказывание детей с сохранением особенностей речи, полученные результаты представлены в таблице 6. Уровни развития повествовательных высказываний представлены в диаграмме №6.

Из 100% детей у 66,64% детей после обучающего эксперимента высокий уровень связных монологических высказываний повествовательного типа; у 33,32% детей средний уровень.

Диаграмма №6. Динамика изменения связных монологических высказываний повествовательного типа.

Подвергая анализу результаты обучающего эксперимента мы пришли к выводу, что в ходе проведенной работы по формированию связной описательной речи на занятиях с игрушками у детей 5 года жизни повысился уровень описания игрушек и предметов, а также уровень повествовательных высказываний по сюжетной картинке. Связная речь детей стала отличаться разнообразием используемых языковых средств, а также структурностью и последовательностью.

Выводы

Анализ научно-методической литературы показал, что связная речь играет ведущую роль в процессе развития ребенка, оказывает большое влияние на развитие умственного и эстетического воспитания, а также выполняет значимую социальную функцию.

Анализ высказывания детей 5 года жизни показал, что в монологической речи дошкольники часто заменяют существительные местоимениями, неточно обозначают детали предметов и игрушек. Используют в основном простые, неполные предложения. Высказывания большинства детей отличаются композиционной незавершенностью, используется формально-сочинительная связь между предложениями.

Ценность занятий с игрушками состоит в том, что дети учатся отбирать предметно-логическое содержание для описания, приобретают умение выстраивать композицию, связывать части в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.

Использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчает дошкольникам среднего возраста овладение этим видом связной речи. Наличие зрительного плана делает такие рассказы четкими, связными, полными и последовательным.

Целенаправленная работа воспитателя по формированию у детей 3 года жизни связных монологических высказываний описательного типа в ходе специально организованных занятий и в процессе повседневной игровой деятельности детей оказывает большое влияние не только на развитие описательной речи, но и на развитие повествовательной. Исходя из всего выше перечисленного, можно сказать, что гипотеза нашего исследования, согласно которой широкое использование игрушек на занятиях по развитию связной речи с детьми 5 года жизни будет способствовать эффективному формированию у них полноценных высказываний, подтвердились.

Библиография

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. - М.: Академия, 1998.

2 . Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. - М.: Академия, 1998.

3. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. - М.: Просвещение, 1992.

4. Бениаминова М.В. Воспитание детей. - М.: Просвещение, 1991

5. Богусловская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1991.

6. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1991.

7. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981.

8. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. - М.: Мысль, 1989.

9. Воспитание и обучение детей 5 года жизни: Книга для воспитателей детских садов, под ред. Холмовской В.В. - М.: Просвещение, 1989.

10. Воспитание и обучение в детском саду. - М.: Педагогика, 1976.

11. Выготский Л. С. Мышление и речь. II Собрание сочинений, т.2. М.; Просвещение, 1982.

12. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет., М.: Просвещение, 1987.

13. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада: пособие для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 1983.

14. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 1961.

15. Занятия по развитию речи в детском саду: Книга для воспитателя детского сада [Сохин Ф.А. и др.]; под ред. Ушаковой О.С. - М.: Просвещение.1993.

16. Зарубина Н.Д.: Лингвистические и методические аспекты. - М.: Педагогика, 1981.

17. Кольцова М. Ребенок учится говорить. - М.: "Советская Россия", 1973.

18. Короткова Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду. - М.: Просвещение, 1978.

19. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М.: Просвещение, 1975.

20. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. - М.: Просве-щение, 1972.

21. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. - М.: Просве-щение, 1988.

22. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просве-щение, 1984.

23. Развитие речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1984.

24. Развитие речи дошкольника: Сборник научных трудов АПН СССР, НИИ дошкольного воспитания, под ред. Ушаковой О.С., - М.: АПН СССР, 1990.

25. Развитие речи детей дошкольного возраста, под ред. Сохина Ф.А., - М.: Просвещение, 1983.

26. Развитие речи дошкольника: Сборник научных трудов под ред. Ушаковой О.С., - М.: Педагогика, 1990.

27. Рубинштейн С.Л. К психологии речи II. Проблемы общей психологии. - М.: Просвещение, 1973.

28. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): пособие для воспитателей детского сада под ред. Сохина Ф.А. - М.: Просвещение. 1981.

29. Ткаченко т. Если дошкольник плохо говорит. - М.: Академия, 2000.

30. Умственное воспитание детей дошкольного возраста; под ред. Подъякова И.И., Сохина Ф.А., - М.: Просвещение, 1988.

31. Ушакова О.С. Развитие связной речи II. Психологические вопросы развития речи в детском саду. - М.: Просвещение. 1987.

32. Ушакова О.С. Связная речь II Психолого-педагогические вопросы развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1984.

33. Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение 1977.

34. Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи, - М.: Просвещение, 1988.

35. Эльконин Д.Б. Речь II Психология детей дошкольного возраста I под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. - М.: Просвещение, 1964.

36. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте, - М.: Просвещение, 1958.

37. Ядешко В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет, - М.: Просвещение, 1966.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Протокол № 1. Описание детьми пятого года жизни игрушки.

Кудряшова Настя.

Это матрешка. Она очень красивая, потому что у нее сзади косичка с бантиком и есть цветы на платке. На лице у матрешки нарисованы большие глаза, нос, щеки и рот. На голове у нее разрисованный платок. Матрешка одета в красный сарафан и желтую кофточку с черным горошком. Впереди у матрешки красивый передник, на котором есть много цветов. Есть 2 синеньких цветочка и фиолетовый бутончик, а 1 цветочек еще раскрывается.

Волков Сережа.

Она овальная, добрая. У нее есть голова, живот, руки и спина. Она с цветами и на подставочке. У нее волосы завивали (пауза) только что. И голова как цветочек. У нее взади коса с бантиком, и еще листики. У нее рукава красивые. Она красивая, а вот это розовое, а вот тут что - то черное.

Бедаева Кристина.

Она разноцветная с цветом на голове. У нее руки желтые и черные волосы, а впереди нарисованы с цветочками. (Пауза) Косичка у нее есть. (Пауза) А еще она красненькая сзади, а щеки у нее розовенькие.

Лепехин Александр.

Она разноцветная, красивая, хорошая. (Пауза) Голова, живот, цветы, травка. (Пауза) У матрешки есть платок. (Пауза) Есть сарафанчик, стебелек, ромашки. Щеки есть. (Пауза) Стебельки. Есть бок.

Семенов Никита.

Она полуовальная. Лицо круглое, разрисованное. На подставке. (Пауза) Платок одет, волосы. (Пауза) Сзади коса. (Пауза). Руки, рукава и бант.

Смирнов Дима.

Глаза, рот. (Пауза). Косичка. (Пауза) Цветы. (Пауза) Есть руки и точечки. (Пауза) И еще много цветов. (Пауза) Есть бантик.

Юдин Александр.

У нее бровки есть и есть глаза, носик и рот.(Пауза). Еще у нее есть платочек на голове и волосы, а на теле цветы. У нее рукава на платье с точечками, и на платке есть пятнышки. Еще у нее есть коса. (Пауза) А все остальное тут красненькое.

Давыдов Андрей.

Она красивая, разноцветная. У нее есть глаза, рот и нос. У нее есть на груди цветы. У нее есть брови и ресницы. У нее коса с бантиком, а на голове платок. (Пауза) У нее на рукавах пятнышки.

Соколова Настя.

Она красивая, добрая. У нее есть глаза, руки, ладошки. (пауза.).

На лице у нее нарисованы глаза, щеки, рот, а на платье цветы. (пауза) На ней нарисован фартук с цветами, и стоит она на красной подставке.

Брадов Стас.

У нее есть лицо, руки, платочек. (Пауза) Цветы на голове. И вот здесь цветы разукрашенные. (Пауза) И вот тут круг. Узел вот тут вот. (Пауза). И сзади листики. (пауза) Взади цветочек, кружок желтый.

Морев Даниил.

Она большая, красивая. Есть волосы, глаза, брови. На голове у нее платок (Пауза). Есть косички, руки, щеки.

Андреев Дима.

Есть платочек. (Пауза) Цветы нарисованы (Пауза) Еще руки. (пауза). Косичка (Пауза) Есть листики на платочке.

Протокол № 2. Описание детьми 5 года жизни предмета /стула/

Кудряшова Настя.

Это стул. Он красивый, большой, коричневого цвета, а сиденье зеленое. Стул сделан из дерева. У стула есть спинка с полочками, ножки и сиденье мягкое. Мне он нравится, потому что на нем можно сидеть.

Волков Сережа.

Он деревянный, красивый. У стула есть ножки, спинка, сиденье. А на нем подушка зеленая. (Пауза). А стул коричневый. А вот здесь гвоздики черные.

Бедаева Кристина.

Стул большой. На нем можно сидеть (пауза), можно ставить под стол. Есть ножки, спинка и сиденье. Сидение зеленое, а стул коричневый, потому что сделан из дерева.

Лепехин Александр.

Он большой, твердый, а вот здесь мягкий. Вот это спинка, ножки и сиденье (пауза) зеленое, а он коричневый. (Пауза). На нем сидят.

Семенов Никита.

Он деревянный с ножками и спинкой. А на сиденье можно сидеть (пауза), потому что оно мягкое (пауза) и зеленое. А он деревянный. Стул большой, а есть маленькие.

Смирнов Дима.

На стуле можно сидеть (пауза). Он большой, коричневый, а здесь зеленый. Есть сиденье, на нем сидят (пауза), он большой.

Юдин Александр.

Это стул. Он большой, твердый, а сиденье мягкое. Он весь коричневый, а сиденье зеленое. Спинка, ножки из дерева, а сиденье из тряпки. На нем можно сидеть, а можно двигать.

Давыдов Андрей.

Ну это стульчик, на нем сидят, а если очень большой можно лежать (пауза). У него есть спинка, ножки, сиденье. Сиденье мягкое, а сам он твердый, коричневый, а оно зеленое.

Соколова Настя.

Он коричневый, а сиденье зеленое. На нем можно сидеть, а можно за столом (пауза). У стула есть ножки, спинка и сиденье, чтобы сидеть. Он большой, а у меня есть маленький.

Брадов Стас.

На нем можно сидеть, он для взрослых, потому что большой (пауза). Он коричневый весь и зеленый на сиденье. Есть ножки, сиденье и спинка (пауза). Он из дерева.

Морев Даниил.

Он большой. На нем сидят (пауза). Он коричневый (пауза), а вот здесь зеленый (пауза). А еще у него есть сиденье, ножки, спинка.

Андреев Дима.

Есть сидение, (пауза), полочки, гвоздики (пауза). Вот зеленое (пауза), коричневое (пауза). А вот здесь вот сидят.

Протокол №3. Рассказы детей 5 года жизни по картинке.

Кудряшова Настя.

На картинке нарисованы мальчик и девочка. Девочка вяжет шарф, а мальчик что-то рисует красками. Он сидит за столом, а на столе стоит радио, наверно, они слушают музыку или сказку какую-нибудь.

Волков Сережа.

Здесь нарисованы мальчик и девочка. Они сидят за столом. У мальчика есть краски и бумага, он что - то рисует кисточкой. А девочка сидит и вяжет под музыку, потому что работает радио на столе.

Бедаева Кристина.

Мальчик и девочка сидят. Девочка вяжет. У нее много клубков. Она смотрит, что рисует мальчик. Они сидят и слушают радио. Так веселее.

Лепехин Александр.

Мальчик держит кисточку. На столе стоят краски, и вода (пауза),

карандаш, радио. Он рисует. Девочка сидит на стуле в желтой кофточке. На голове голубая лента.

Семенов Никита.

На столе стоит радио. Они сидят за столом. Мальчик рисует. На столе лежат краски, карандаш, лист. Стоит радио и играет. Девочка сидит на стуле и вяжет.

Смирнов Дима.

На столе стоит радио. Мальчик сидит с красками (пауза). Он смотрит на стол. Девочка сидит и держит шарф. Они что-то говорят.

Юдин Александр.

Мальчик и девочка сидят за столом. У мальчика есть краски и кисточка, потому что он рисует. Еще на столе стоит радио. Девочка сидит на стуле. Она вяжет и смотрит на клубок. Он укатился.

Давыдов Андрей.

Здесь нарисованы мальчик и девочка. Они сидят за столом. Мальчик рисует картинку, наверно, машинку, а девочка сидит рядом. Она вяжет мальчику шарф. На столе стоит радио и играет.

Соколова Настя.

Мальчик сидит за столом. Он рисует, а когда нарисует покажет девочке. Девочка сидит на стуле и вяжет, наверно, шарф для зимы. Они слушают радио.

Брадов Стас.

Стоит стол. На нем рисует мальчик. У него кисточка (пауза). Девочка держит в руках шарф. Внизу валяются нитки.

Морев Даниил.

За столом сидит мальчик и рисует красками. В красках много цветов. У меня тоже есть такие (пауза). На столе стоит радио. Девочка сидит на стуле, вяжет что-то.

Андреев Дима.

Мальчик рисует машину. На столе стоят стакан и краски. Стоит радио с антенной. Девочка сидит и смотрит. По полу валяются клубки.

Дидактические игры и упражнения, проводимые на 1 этапе формирующего эксперимента с целью активизации словарного запаса детей.

"Угадай игрушку".

Цель: формировать у детей умение находить предмет, ориентируясь на его основные признаки.

Ход игры.

На обозрение выставляются 3 - 4 знакомые игрушки. Воспитатель сообщает: он обрисует игрушку, а задача играющих - прослушать и назвать этот предмет.

Примечание. Сначала указываются один - два признака. Если дети затрудняются, число признаков увеличивается до трех - четырех.

"Что за предмет".

Цель: учить детей называть предмет и описывать его.

Ход игры.

Ребенок вынимает из "чудесного мешочка" какой-либо предмет, игрушку, называет его. ("Это мяч"). Вначале описание игрушки берет на себя воспитатель. ("Он круглый, синий с желтой полосой"), затем задание выполняют дети.

"Скажи какой ".

Цель: Учить детей выделять признаки предмета.

Ход игры.

Воспитатель вынимает из коробки предметы, показывает их, а дети указывают на какой - либо признак.

Воспитатель: "Это кубик."

Дети: "Он синий" и т. д.

Если дети затрудняются, воспитатель помогает: "Это кубик. Какой он?"

"Кто больше увидит и назовет".

Цель: Учить детей обозначать словом и действием части и признаки внешнего вида игрушки.

Ход игры.

Воспитатель. У нас в гостях кукла Оля. Оля очень любит, когда ее хвалят, обращают внимание на ее одежду. Доставим нашей кукле удовольствие и опишем ее платье, носочки, туфельки, обратим внимание на ее прическу, на цвет газ. Оля тем временем будет раздавать нам разноцветные флажки. Кто первым соберет флажки всех цветов, тот и победит. Вот, например, я говорю: "У Оли светлые волосы." Оля мне дает голубой флажок. Понятно?

Примечание. Если дети затрудняются, воспитатель идет им на помощь, предлагая описать Олины носочки, платье; обязательно следит за правильным согласованием прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.

Чтобы дети не ограничивались названием одного признака, педагог заинтересовывает их наградой - каким-либо предметом - за каждый удачный ответ.

" Что напутал Буратино?"

Цель: Учить детей находить ошибки в описании предмета и исправлять их.

Ход игры.

Воспитатель. К нам в гости со своим другом пришел Буратино. Он хочет нам о чем-то рассказать. Послушаем его. Пожалуйста, я хочу рассказать вам о моем друге Утенке. У него синий клюв и маленькие лапы, он все время кричит: "Мяу! "

Воспитатель. Все ли правильно описал нам Буратино? Что он напутал?

Дети исправляют ошибки, правильно называя признаки игрушки.

"Назови что это, и скажи какой?"

Цель: Учить детей называть предмет и его основной признак, заменяя во втором предложении существительное местоимением.

Ход игры.

Воспитатель в групповую комнату приносит коробку с игрушками. Дети извлекают игрушки, называя предмет, описывают его, например: "Это мяч, он круглый. И т.д."

Занятие № 1

Ознакомление детей с понятием "начало высказывания".

Цель: готовить детей к составлению описательных рассказов; дать понятие "начало рассказа".

Ход занятия.

Воспитатель: "В гости к нам из жарких стран прилетел разноцветный попугай. С собой он принес целую сумку сказок, картинок и игрушек. Вы хотите послушать сказку, которую принес попугай?"

Золотое яичко.

Снесла курочка яичко:

Яичко не простое,

Дед бил, бил -

Не разбил;

Баба била, била -

Не разбила.

Мышка бежала,

Хвостиком махнула,

Яичко упало

И разбилось.

Дед и баба плачут;

Курочка кудахчет:

Не плачь дед, не плачь баба,

Снесу я вам яичко другое,

Не золотое, а простое.

Воспитатель: "Ребята, все ли правильно в этой сказке. Кто был самым внимательным и услышал, что не хватает в этой сказке?"

(Ответы детей)

У этой сказки не хватает начала. Послушайте, с каких слов началась сказка попугая. ("Снесла курочка яичко...") Как можно начать эту сказку? (Ответы детей).

Послушайте, как я начну эту сказку: "Жили себе дед да баба, и была у них курочка ряба". Ребята, а сказке нужно начало, может без него лучше?

Начало знакомит нас с героями, без него непонятна вся сказка.

Давайте, посмотрим, что еще есть в сумке у попугая. Это рисунок.

Отгадайте, какая сказка здесь нарисована? Сказка "Репка" рисунок без начала, без репки). Что не хватает этому рисунку? (начала).

Для чего нужно начало рисунку?

Правильно, начало необходимо рисунку для того, чтобы мы могли понять, что нарисовано на картинке.

Посмотрите, в сумке у попугая прячется какая-то игрушка. (Воспитатель достает игрушечного зайца). Кто это? Ребята, попробуйте придумать начало рассказа про зайца. (ответы 4-5 детей).

Послушайте, как я начну рассказ про зайца: " Это зайчик".

Без чего не может существовать рассказ? (без начала)

Ребята, попугай прилетел к нам в гости на несколько дней. На следующих занятиях мы узнаем, какие еще сказки и картинки он привез нам.

Занятие №2

Ознакомление детей с понятием "концом высказывания".

Цель: готовить детей к составлению описательных рассказов; дать понятие " конец " рассказа.

Ход занятия:

Воспитатель: "Сегодня на занятиях мы посмотрим, какие еще подарки лежат в сумке у попугая. Это сказка. Давайте я буду читать вам ее, а вы внимательно слушайте. (Читается сказка без окончания).

Кто услышал, чего не хватает в этой сказке? (Ответы детей).

В этой сказке не хватает конца. Придумайте окончание этой сказки. (Ответы детей)

Послушайте, как я закончу эту сказку. " Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку: тянут - потянут --- вытащили репку!"

Ребята, как вы думаете, для чего нужен конец сказки?

Конец сказки говорит нам о том, чем она закончилась, что произошло с героями.

Попугай принес нам еще один рисунок, что на нем нарисовано?

(репка и дедка). Что не хватает? (Остальных героев, конца рисунка).

Конец рисунка нужен для того, чтобы зритель мог понять, какая сказка изображена.

Ребята, расскажите мне и попугаю для чего же нужен конец рассказа. (ответы детей).

Занятие № 3

Ознакомление детей со схемой описательного рассказа.

Цель: подготовить детей к составлению описательных рассказов; познакомить со схемой описательного рассказа про игрушку; активизировать словарь детей.

Ход занятий.

Воспитатель. Ребята, сегодня попугай мне сказал, что ему очень хочется послушать, как вы умеете описывать любимые игрушки. А для того, чтобы описание получилось красивым и правильным, мы научимся составлять рассказы с помощью схемы. (Выявляется схема, закрытая листами бумаги. В ходе занятия постепенно открываются все графы схемы).

А вот игрушка, которую мы с вами будем учиться описывать. Что это? Назовите. (пирамидка)

Да, ребята, это - пирамидка. Описывая игрушку, помните, что в начале рассказа мы называем тот предмет, который описываем. После этого мы расскажем какого цвета игрушка. (открывается первое окошечко схемы). Разноцветные пятна этой таблицы подсказывают нам, что нужно рассказать о цвете игрушки. Расскажите, какого цвета пирамидка?) (Красного, синего, зеленого и желтая; разноцветная)

Давайте откроем следующее окошечко схемы. Что здесь нарисовано?

(круг, треугольник, квадрат)

Это окошечко подсказывает, что надо рассказать о форме игрушки. Какой формы пирамидка, на что она похожа? (Треугольник, кольца круглые, маковка овальная).

Открываем следующее окошечко. Эти мячики говорят о том, что надо рассказать - большая или маленькая эта игрушка. Пирамидка по размеру какая? (большая).

Что находиться в четвертом окошечке? Здесь наклеена железная, пластмассовая и деревянная пластины. Они говорят нам о том, из какого материала сделана игрушка.

Из какого материала сделана пирамидка? (Из пластмассы.)

Следующее окошечко показывает, что надо рассказать о том, из каких деталей состоит пирамидка? (колец, маковки, основания с палочкой)

А в завершении рассказа вы должны рассказать о том, что можно делать с этой игрушкой? Что можно делать с пирамидкой? (Играть, переставлять, разбирать, собирать...)

Теперь я опишу пирамидку, а вы слушайте и следите по схеме, правильно ли я описываю.

" Это пирамидка. Она разноцветная, треугольной формы, большая. Пирамидка сделана из пластмассы. У нее основание, кольца и маковка. Мне нравится эта игрушка, потому что с ней можно играть, разбирать и собирать ее.

Кто хочет описать пирамидку? (ответы 2-3 детей).

Попугаю понравилось, как вы описали пирамидку. На следующих занятиях мы продолжим описывать игрушки.

Примечание: Воспитатель добивается от детей ответов полными предложениями.

Занятие № 4

Составление детьми описательного рассказа об игрушке.

Цель: учить детей составлять описательные рассказы по игрушке,

включающие название предмета и его приметы (цвет, размер и другие особенности внешнего вида), опираясь на схему изложения.

Ход занятия.

Из-за стола появляются заячьи уши. "Кто это?" - удивляется воспитатель. "Зайчик", - радуются дети. "Видим-видим твой коротенький хвостик. Дети, скажите зайцу: "Видим-видим твой коротенький хвостик". (Хоровой и индивидуальные ответы)

Заяц прыгает на стол. Воспитатель гладит его: "Какой же ты беленький! Какой же ты пушистенький! Уши длинные. Одно вверх торчит, а другое смотрит... Куда? ("Вниз") Ребята, посмотрите, наш зайчик чем-то очень расстроен. Зайка, ты почему такой грустный?"

Заяц: "Мне звери в лесу сказали, что я некрасивый, мохнатый и длинноухий. Вот я и расстроился."

Воспитатель: "Да нет же, зайка, ты красивый и очень нам нравишься. Правда, ребята? Ребята, я знаю, как развеселить зайку. Надо описать его, а поможет нам в этом схема. Давайте вспомним, что обозначают окошечки этой схемы. (Повторяют критерии по которым описывается игрушка).

Кто хочет описать зайку? (спрашивают детей, остальные слушают и дополняют или исправляют рассказчика).

Смотрите, наш зайка повеселел. Ему очень понравились ваши рассказы, особенно как вы описывали его шубку.

Занятие № 5

Цель: учить детей составлять небольшой связный рассказ про игрушку, опираясь на схему описания, закреплять умение детей обозначать словом признаки внешнего вида игрушки.

Ход занятия.

На столе воспитателя 4 разных медведя, поодаль от медведей -попугай. Воспитатель спрашивает, что за игрушки у него на столе, поясняет, что медведей привел с собой попугай, который предлагает детям поиграть.

Уточнив с детьми, что за игрушки находятся у него на столе воспитатель спрашивает, похожи ли медведи друг на друга по размеру (один большой, про него можно сказать: больше всех, один самый маленький, два других - небольшие); по цвету (два коричневых, но один из них меховой, а другой - плюшевый, один черный и один желтый). Обобщая ответы детей, воспитатель называет детям слова, которые позже будут использованы ими при самостоятельном описании: большой, плюшевый, черный и т. д.

Попугай загадывает детям загадку об одном из сидящих на столе медведей, которая представляет собой описательный рассказ про игрушку: "Угадайте, о каком медведе я расскажу. Он самый большой, коричневый, плюшевый. У него белые лапы и уши, черные глаза - пуговки."

Воспитатель хвалит детей за то, что они узнали медведя, про которого рассказал попугай и поясняет: "Вы легко узнали медведя потому, что попугай очень подробно его описал."

Попугай сидит спиной к детям и игрушкам. Вызванный ребенок выбирает себе медведя и, взяв его в руки, сочиняет описательный рассказ, используя схему описания.

"Видишь, - говорит педагог ребенку, закончившему описание игрушки, - дети хотят тебе помочь. Давай послушаем, что они хотят добавить к твоему рассказу." (Если рассказ ребенка нуждается в дополнениях, то воспитатель просит ребенка повторить загадку.

Занятие проходит эмоционально. В процессе его можно спросить 5-6 детей.

По окончании занятия попугай хвалит детей, за то, что они хорошо описывали игрушки и с ними было весело играть.

Занятие № 6

Составление детьми описательных рассказов.

Цель: учить детей составлять описательные рассказы по игрушкам, включающие название предмета и его приметы (цвет, размер и другие особенности внешнего вида).

Ход занятия.

"Попугай принес нам целую коробку игрушек - говорит воспитатель. Сегодня мы будем продолжать учиться описывать игрушки." (Ставит на свой стол коробку. Одну за другой вынимает из нее игрушки. Показывает их детям и прячет в коробку.) Теперь вы знаете, что за игрушки лежат в коробке, и можете заранее решить, про какую вы будете рассказывать. (коробку ставит перед детьми на журнальный столик.) Тот, кого я назову, возьмет из коробки любую игрушку и расскажет про нее. Помощником вам будет схема описания. Послушайте, как лучше описать игрушку. (Берет из коробки матрешку. Показывает детям.) Из игрушек, которые лежат в коробке, мне больше всего нравится матрешка. Она разноцветная, овальной формы. Матрешка небольшая, деревянная, красивая. На ней красный сарафан с синими цветами и желтый платочек. Потрясешь матрешку - она гремит. Значит, в ней еще матрешка прячется. С этой матрешкой можно играть. можно разбирать и собирать ее." Педагог спрашивает, понравился ли детям его рассказ про матрешку. Предлагает детям рассказать про матрешку. Если желающих не найдется, воспитатель предлагает рассказать про любую другую игрушку, лежащую в коробке. После прослушивания 3-4 детских рассказов целесообразно провести физкультурную минутку. Воспитатель достает из коробки какую-либо игрушку и предлагает изобразить соответствующего зверька, а затем спрашивает, не хочет ли кто-нибудь рассказать про данную игрушку.

Примечание: Игрушки, про которые дети рассказывали, можно не возвращать в коробку. Для данного занятия достаточно 5-6 игрушек. Число детских рассказов на занятии не должно превышать 5-7.

Занятие № 7

Игра - драматизация "Теремок ".

Цель: Закреплять умение детей составлять описательные рассказы, выявить навыки развития связных монологических высказываний описательного типа.

Ход занятий.

Воспитатель подзывает детей:

Этот домик вырос в поле,

Он не низок, не высок...

О каком маленьком домике говорится в этих словах?

Правильно, это терем- теремок. А кто жил в теремочке? (Ответы детей).

Смотрите, у нас в группе тоже появился теремок. Надо заселить его.

Воспитатель предлагает детям выдрать себе какую-либо игрушку, изображающую животного. Обращает внимание на то, что для того чтобы попасть в теремок необходимо точно и правильно описать игрушку. Описание - основное условие для того, кот хочет попасть в теремок.

В чистом поле теремок,

Он не низок, не высок,

Не высок.

Кто, кто в теремочке живет?

Кто, кто в невысоком живет?

Воспитатель, берет на себя роль мышки, поселившейся в теремке, просит каждого игрока описать свою игрушку.

Ребенок: "Кто-кто в теремочке живет?"

Воспитатель: Я - мышка - норушка. А ты кто?

Ребенок. Я - лягушка - квакушка.

Воспитатель. А ты какая? Расскажи про себя.

Ребенок описывает лягушку.

Дети, поселившиеся в теремке, внимательно слушают рассказы других и решают, правильно ли описана игрушка и можно ли пустить в теремок нового жителя.

Выслушиваются ответы всех детей. В ходе описаний воспитатель отмечает уровень сформированности навыков связной речи.

Протокол № 4. Описание детьми пятого года жизни игрушки

Кудряшова Настя.

Ее зовут матрешка. Матрешка разноцветная, потому что на ней розовый платок, желтая кофта, красный сарафан. Она овальной формы, большая. Матрешка сделана из дерева. С матрешкой можно играть в дочки - матери, а можно разбирать ее. Мне очень нравится эта игрушка, потому что она красивая, добрая, и на ней нарисовано много цветов.

Волков Сережа.

Это матрешка. У нее есть глаза, нос, щеки, рот и брови. На голове одет платочек розового цвета. Матрешка сделана из дерева. (Пауза). На ней красный сарафан и желтая с черным кофта. С ней можно играть, разбирать.

Бедаева Кристина.

Эта игрушка называется матрешка. Матрешка разноцветная, потому что она разукрашена разными цветами: красным, желтым, розовым, черным, зеленым. Она овальная, большая. Матрешка деревянная. Матрешку можно разбирать, а можно играть с ней. Мне эта игрушка очень нравится.

Лепехин Александр.

Это матрешка. У нее голова, туловище, руки. Она разноцветная. (Пауза). На лице нарисованы рот, глаза, волосы, носик. На голове у нее розовый платок, и одета она в сарафан. Матрешка сделана из дерева. С ней можно играть.

Семенов Никита.

Это матрешка у нее есть голова, туловище и руки. На голове есть платок. (Пауза) Матрешка одета в сарафан. Есть подставка. Матрешка из дерева, цветная. Рукава черно-желтые и волосы есть. (Пауза) Можно играть ей.

Смирнов Дима.

Это матрешка. Она деревянная, разбирается. (Пауза) Матрешка овальной формы, разноцветная. (Пауза). Она небольшая, моя машина больше. (Пауза). С ней можно играть и ставить на полку.

Юдин Александр.

Эта игрушка - матрешка. Она раскрашена разными цветами: красным, зеленым, желтым, розовым, черным. Матрешка овальной формы очень большая. Матрешка деревянная, потому что она сделана из дерева и покрыта лаком. Матрешка разбирается и состоит из нескольких частей, с ней можно играть.

Давыдов Андрей.

Это матрешка. Матрешка большая (Пауза), овальной формы. Она разноцветная, потому что нарисована разными цветами: есть красный, черный, желтый и зеленый. Она разбирается. Матрешка сделана из дерева. В матрешке копят деньги.

Соколова Настя.

Ее называют матрешка. Она сделана из дерева и раскрашена разными цветами: черным, зеленым, красным. желтым и даже синеньким. (Пауза) Матрешка большая, но не такая как моя кукла. С ней можно играть и разбирать, потому что она из двух частей: нижней и верхней.

Брадов Стас.

Это матрешка. Матрешка сделана из деревяшки. С ней можно играть, крутить, открывать. (Пауза). Она овальная и разноцветная: красная, черная, желтая. Мне нравится матрешка, потому что в нее можно что-нибудь прятать.

Морев Даниил.

Это матрешка. Она раскрашена черным, желтым и красным. (Пауза). Она разбирается и сделана из дерева (Пауза). Она овальная, как яйцо. Мне нравится разбирать ее.

Андреев Дима.

Это матрешка. Она цветная. У нее есть руки, голова, лицо (пауза), брови, нос и рот. (Пауза). Матрешка сделана из дерева. Она большая. (Пауза). Ее можно собирать и разбирать.

Протокол № 5. Описание детьми 5 года жизни предмета

Кудряшова Настя.

Это стул. Он коричневый, а сиденье у него зеленое. В группе у нас есть маленькие стульчики, а этот стул большой. Он сделан из дерева и покрыт лаком. У нас есть спинка, ножки и мягкое сиденье. Мне нравится этот стул, потому что на нем хорошо сидеть.

Волков Сережа.

Это стул. Он весь коричневый цвета, а, сиденье зеленого. Этот стул очень большой. Стул сделан из дерева, а сиденье тряпочное. У стула есть ножки, спинка и сиденье. Стул - это мебель, потому на нем можно сидеть.

Бедаева Настя.

Это стул. Он большой коричневого цвета, а сиденье зеленого цвета. Стул твердый, потому что сделан из дерева. Сиденье мягкое, потому, что из поролона. У стула есть спинка, ножки, сиденье. На стуле можно сидеть, можно переставлять.

Лепехин Александр.

Это стул. Он большой и твердый, потому что сделан из дерева, а сиденье мягкое, потому что из поролона. (Пауза). Он весь коричневый, а сиденье зеленое. На нем можно сидеть за столом.

Семенов Никита.

Это большой стул. На нем можно сидеть (пауза). Стул весь деревянный, а сиденье тряпочное. Оно зеленое, а стул коричневый. Коричневые ножки и спинка.

Смирнов Дима.

У стула есть спинка, и ножки (пауза) и сиденье. Он деревянный. Он коричневый, а сиденье зеленое и мягкое (пауза). На нем можно сидеть.

Юдин Александр.

Это предмет мебели. Он коричневого и зеленого цвета. Стул большой. Он сделан из дерева. а сиденье мягкое, тряпочное. У стула есть ножки, спинка, сиденье. На стуле можно сидеть, а можно сидеть за столом.

Давыдов Андрей.

Это стул. Он большой, а бывают и маленькие. Вот у меня дома есть маленький стул. На нем можно сидеть. Этот стул деревянный. Он коричневого цвета, а сиденье у него зеленое. Еще у стула есть ножки и спинка (пауза). Наверно, на нем хорошо сидеть.

Соколова Настя.

Это стул. Он сделан из дерева (пауза) деревянный. Он для взрослых, потому что большой, а для детей маленькие стулья. У стула есть спинка, ножки и сиденье мягкое, зеленое. На нем можно сидеть за столом и рисовать.

Брадов Стас.

Этот стул большой. Его можно ставить под стол, а можно сидеть на нем. У него есть ножки, спинка и сиденье. Оно мягкое, зеленого цвета, а стул весь деревянный, коричневый.

Морев Даниил.

Это деревянный стул с ножками и спинкой, и сиденьем. Оно мягкое, чтобы сидеть лучше было. Стул весь коричневый, а сиденье зеленое (пауза). Стул большой, а в группе маленькие.

Андреев Дима.

Он большой, твердый (паза). Стоит здесь (пауза), а может за столом. Он коричневого цвета и зеленого. На нем можно сидеть. (пауза) на сидении. А еще у него есть спинка и ножки.

Протокол № 6. Рассказы детей 5 года жизни по картинке

Кудряшова Настя: На картине нарисованы мальчик и девочка. Они сидят за столом. У девочки в руках спицы, потому что она вяжет разноцветный шарф. У девочки есть желтая кофточка, юбочка, колготки и тапочки. Мальчик что-то рисует красками. а девочка смотрит на него. Им весело, потому что играет радио.

Волков Сережа: Дети сидят за столом. Мальчик рисует, потому что у него кисточка, а на столе лежат краски и карандаши. Рядом сидит девочка в желтой рубашке и юбке. Она вяжет шарф и смотрит на клубок, потому что он укатился.

Бедаева Кристина: Здесь нарисованы мальчик и девочка. Девочка сидит на стуле. У нее желтая кофточка, коричневая юбочка и голубые колготки. Она вяжет полосатый шарф. Мальчик держит в руках кисточку, он рисует. Они слушают радио, которое стоит на столе.

Лепехин Александр: На картинке нарисованы дети: мальчик и девочка. Мальчик сидит за столом. Он рисует. У него есть краски и кисточка. На стуле сидит девочка. Она вяжет шарф и смотрит, куда укатились клубки.

Семенов Никита.: За столом сидит мальчик. Он рисует кисточкой. На столе стоят краски и вода в банке. На стуле сидит девочка и вяжет шарф. По полу валяются клубки разного цвета. На столе играет радио.

Смирнов Дима: Сидят мальчик и девочка. Мальчик рисует на столе. У него краски и кисточка. Девочка вяжет шарф. а клубки валяются. На столе играет радио.

Юдин Александр: Здесь нарисованы мальчик и девочка. Они сидят за столом. У мальчика есть краски и бумага, потому что он рисует. Рядом сидит девочка на стуле. Она вяжет шарф с полосочками. На столе стоит радио и играет разную музыку.

Давыдов Андрей: На картине мальчик и девочка сидят за столом. Мальчик рисует кисточкой и красками картинку. У него есть вода, чтобы мыть кисточку. Девочка сидит на стуле. Она вяжет полосатый шарф, а клубки у нее укатились. На столе играет радио.

Соколова Настя: На картине мальчик и девочка сидят за столом. Мальчик держит кисточку. Он думает, что ему нарисовать. На столе лежат краски и карандаши для рисования. Девочка вяжет шарф, потому что зимой без него холодно. Они слушают радио.

Брадов Стас: Мальчик и девочка сидят за столом. Мальчик рисует. У него есть кисточка и краски. Девочка сидит рядом и у нее спицы, она вяжет шарф. Они слушают музыку.

Морев Даниил: Они сидят за столом. Мальчик рисует кисточкой. На столе лежат краски, карандаш и бумага. На полу валяется желтый клубок, еще красный и коричневый. Девочка вяжет шарф. А радио работает.

Андреев Дима: На столе стоят краски, вода, бумага и карандаш и еще радио. Мальчик рисует. На стуле сидит девочка и держит шарф. На полу разные клубки.

Главная » Инструменты » Моделирование, как средство развития связной речи дошкольников по фгос. Наглядность как средство активизации речевой деятельности умственно отсталых школьников на уроках развития речи ерошина галина юрьевна Принцип наглядности при формировании связной реч